Nagy Noémi – Márkus Edina: A környezeti nevelés és tanulási formák összefüggése

Absztrakt: A tanulmányban áttekintjük a felnőttek környezeti nevelésének témakörét hazai szakirodalmi munkákra alapozva. A fogalmi háttér mellett kifejtésre kerülnek a környezeti nevelés azon céljai, amelyeket a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (2010) fogalmaz meg, és relevánsnak tekinthető a felnőtt korosztály tekintetében Továbbá csoportosítunk különböző környezeti nevelési lehetőségeket, amelyek felnőttek számára elérhetőek Magyarországon. Ezeket tanulási formák, azaz formális, non-formális és informális tanulási kategóriák szerint mutatjuk be. A tanulmányban foglaltak elméleti háttérként szolgálnak a környezeti nevelésben résztvevők motivációja a Hortobágyra látogatók körében című vizsgálatunknak.

Abstract: In the study, we review the topic of environmental education for adults based on Hungarian literature. In addition we present the goals of environmental education that are formulated by the National Environmental Education Strategy (2010) and can be considered relevant for the adult age group are explained. Furthermore, we group various environmental education opportunities that are available to adults in Hungary. These are presented according to forms of learning, i.e. formal, non-formal and informal learning categories. The contents of the study serve as the theoretical background for our investigation entitled "Motivation of participants in environmental education among visitors to Hortobágy".

Bevezetés

A tanulmány témája a környezeti nevelés, annak is a felnőtt korosztályt érintő vonatkozásai. A hazai szakirodalom a környezeti nevelés területén leggyakrabban a gyermekek oktatását érinti, a munkák döntő része ezen generáció szemléletformálásával foglalkozik. Megfigyelhető, hogy az elérhető környezeti nevelésre irányuló tartalmak leginkább a gyermek- és ifjúsági korosztály formális nevelését célozzák. Pedig nélkülözhetetlen a felnőttek fenntarthatóságra edukálása is, hiszen a társadalom önálló fogyasztói rétegét alkotják – tehát döntéseikkel befolyásolják civilizációnk sorsát –, nem mellesleg gyermekeket is nevelnek, így mintaként is szolgálnak (Orbán, 2004).

Jelen tanulmányban bemutatásra kerülnek a környezeti neveléshez kapcsolódó fontosabb fogalmak, a környezeti nevelés céljai a nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia alapján, továbbá a környezeti nevelésegyes lehetőségei, amelyek a felnőttek számára elérhetőek Magyarországon. A lehetőségeket kategorizáljuk tanulási formák szerint, a formális, non-formális és informális tanulás csoportokhoz rendeljük a különböző programokat.

Fogalmi kérdések

A környezeti nevelés fogalma a 1977-es, Tbilisziben megrendezett UNESCO-konferencia nyomán „…egy folyamat, amelyben olyan világnemzedék nevelkedik fel, amely ismeri legtágabb környezetét is, törődik azzal, valamint annak problémáival. Tudással, készségekkel, attitűdökkel, motivációval és elkötelezettséggel rendelkezik, hogy egyénileg és közösségben dolgozzon a jelenlegi problémák megoldásán és az újabbak megelőzésén.” (Tbiliszi Nyilatkozat, 1977). Természetesen ma már számtalan definíciót alkottak, azonban jelenleg is érvényes a konferencián történt leírás.

A környezeti nevelés és fenntarthatósági nevelés sok esetben szinonimaként váltja egymást a szakirodalmi művekben. Mónus (2020:20) szerint mindkét fogalom a környezettudatos gondolkodás formálásában játszik szerepet, és a folyamat végén az emberiség fenntarthatóságát segíti, ennek következtében ő rokonértelmű szavakként használja a definíciókat könyvében, ahogy azt én is teszem dolgozatomban.

A felnőttek szempontjából releváns környezeti nevelés színtereit 3 különböző oktatási terület szerint mutatom be az Európa Bizottság (2000) által kiadott Memorandum alapján, amely részletesen taglalja az élethosszig tartó tanulást jellemzőit. A kiadvány értelmezésének megfelelően a következőképp csoportosítjuk a tanulási formákat:

Formális tanulás: az egyén egy intézményrendszerben sajátítja el a tudását, melynek megszerzéséről oklevelet kap tanulmányai végén.

Nem formális tanulás: rendszerint nincs elismerő hivatalos oklevél, de szintén szervezett folyamat során történik, helyszíne lehet munkahely, civil szervezetek, különböző közösségek színtere. Támogathatja a formális tanulást valamilyen kiegészítő oktatással.

Informális tanulás: szinte észrevétlenül tanul az ember, gyakran tudattalan ismeretszerzés történik. Mindennapi életünkben zajlik.

A környezeti nevelés megannyi színtere áll rendelkezésre a tanulni vágyók részére, amelyeknek különböző módszerei segítik az alaposabb ismeretek szerzését, megértését. A következőkben az Európai Bizottság tanulási formáinak mentén a formális, non-formális és informális tanulás területére kiterjedő eljárásmódokat mutatom be, amelyek hazánkban elérhetőek a felnőttek számára.

A környezeti nevelés céljai

A környezeti nevelés legfőbb célját Havas (1993) fogalmazta meg, mely szerint „A környezeti nevelés átfogó célja elősegíteni a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakítását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítse az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntarthatóságát. […] Életmódjukban a természet tisztelete, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljon meghatározóvá.” A felnőttek nevelése ugyanezen szellemben történik, viszont tudásuk azonnal a mindennapok részévé tehető, és késlekedés nélkül képesek tenni a fenntarthatóságért.

Természetesen a környezeti nevelés célkitűzése részletesebben is értelmezhető. A kiemelt célkitűzések ismertetéséhez segítségül veszem a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiát, amely a Magyar Környezeti Nevelési Egyesületének alapvetéseiről szóló kiadvány. A legutóbbi, 2010. évi harmadik, javított változatában tételes bemutatást kapunk a környezeti nevelés törekvésiről, amelyek relevánsnak tekinthetőek a felnőttek oktatásában is. A kötetben olvasható Czippán, Havas és Victor (2010) szempontjai alapján, és további irodalmak felhasználásával kifejtem a legfőbb célkitűzéseket, melyek a következők:

• Élethosszig tartó tanulás támogatása
• Tudományok közötti kapcsolatok felismerése
• Strukturált szemlélet és kritikai gondolkodás segítése
• Szociális készségek és a közösségi összefogás fejlesztése
• Hozzáférés biztosítása
• Pedagógusok készségeinek gyarapítása
• Információs és szolgáltatói rendszer támogatása
• Önkormányzatok és helyi társadalom fontossága
• Egyéni hozzájárulás
• Civil szervezetek fejlődésének elősegítése

Az élethosszig tartó tanulás támogatása fontos szándék, hiszen a fenntarthatósághoz való pozitív hozzáállást gördülékenyebbé teszi az egész életen át tartó tanulás, a környezeti attitűdhöz jelentős mértékben hozzájárul a ’life-long learning’ fogalma. (Szendi-Varga, 2015). Czippán, Havas és Victor (2010:36) szerint a társadalom feladata, hogy felismerje, milyen sokszínű módszerek közül választhat a szüntelen tanulás gyakorlása során. Az eredményes ismeretszerzéshez bátran igénybe lehet venni az internet nyújtotta lehetőségeket, ez sikeresebbé teszi a tudás elsajátítását. A felnőttek jártassága igencsak jelentős, hiszen befolyásolja a gyermekek fenntarthatóságra nevelését is: a fiatalabb generáció környezeti nevelése nagyban függ a szüleik tájékozottságától.

A tudományok közötti kapcsolatok felismerése szintén célkitűzés. A környezeti nevelés számtalan tudományág részeként megjelenhet, amivel kapcsolatban a legtöbb társadalom- és természettudományi területen találunk valamilyen összefüggéseket. A környezettudományok – mint földrajz, biológia, kémia – összetett rendszereinek megértése ugyanolyan kulcsfontosságú, mint az emberi viselkedés és attitűd jellemzőinek ismerete. Ezen folyamatok értelmezését követően az egyén képes a felmerülő problémák összekötésére, majd különböző aspektusból rávilágít egy-egy bonyolult eset forrására és megoldására (Havas, 1994). A környezeti nevelés nem titkolt célja segíteni az állampolgároknak ezen jelenségek felismerését.

A strukturált szemlélet és a kritikai gondolkodást is kívánja segíteni a környezeti nevelés. Az Európai Unió egyik környezeti nevelés útmutatása (90/313/EEC) szerint a holisztikus gondolkodás jellemzi azt az egyént, aki a legmélyebb környezeti érzékelés szintjének elérésére képes. A gyakorlatban úgy jelenik meg, hogy az alany egy aktuális probléma során több nézőpontot figyelembe vesz, mint például források felhasználása és elosztása, az egyensúly megtartása, az együttérzés és segítségnyújtás lehetősége, illetve a fenntartható előrehaladásának eshetősége. A végleges döntést megelőzően különböző elvek összevetése alapján, átfogóan mérlegel a környezettudatos ember (Könczey, 2006). Az ember minél jobban rálát a természet jelenségeinek hátterébe, folyamatába és következményeire, tudását annál inkább képes hasznosítani az életvitelében.

A szociális készségek és a közösségi összefogás fejlesztésének célja esetén a társadalom tagjainak együttműködése, felelős állampolgárokként történő cselekvése nélkülözhetetlen. Már nem csak a természet és emberiség egyensúlyára kell fókuszálnunk, hiszen a környezeti nevelés fogalma túlnőtte önmagát, aminek hatására kiterjedt az emberek közötti kapcsolatra is. A természetért mindenki, egyenlő arányban tartozik felelősséggel, ennek fényében elengedhetetlen a globális összefogás a fenntartható élethez (Doba, 2001). Szükségszerű, hogy nem csak az egyének, de intézményrendszerek, önkormányzatok, szervezetek és különböző szektorok kollektíven fellépjenek a megoldás megvalósítása érdekében.

A hozzáférés biztosítása is további szándék. Tanácsos arra törekedni, hogy az ismeretszerzést egyenjogúság jellemezze és az egyéni különbségeknek ne akadályozzák a részvételt (Havas – Varga, 2006). A Czippán, Havas és Varga (2010:37) fogalmazásában a „környezeti igazságosság” alapján akármilyen nemzetiség, korosztály, társadalmi csoport – tehát a sokszínű társadalmunk bármely tagja – számára megfelelő oktatást kell biztosítani. Érdemes figyelembe venni ezen csoportok igényeit, érdekeit, szokásait, kultúráját és a differenciált pedagógia segítségével minőségi oktatást biztosítani.

A pedagógusok készségeinek gyarapítása is célkitűzésként szerepel. Havas, Széplaki és Varga (2004) kutatásából kiderül, hogy bár a környezeti nevelésben való részvétel tantervi kötelezettség, ez azonban nem valósul meg a gyakorlatban. Gyakran a pedagógusok sincsenek tisztában a környezeti nevelés helyével, módszerével, esetleg nem gondolják kellően fontosnak azt, aminek eredményeképpen nem minden esetben történik meg a szemléletformálás. Ezt a problémát érdemes a felsőoktatásban, a pedagógusképzés annál a szakembernél kell elsőként megoldani, aki a majdani tanárokat oktatja. A változás már a pedagógusképzés rendszerében szükséges, hogy később a diákok és hallgatók számára értékes és minőségi oktatás történjen.

Az információs és szolgáltatási rendszer támogatása is további szándék.  A fenntarthatóságra törekvések hatékonysága érdekében célszerű bevezetni újabb módszereket, melyek a közösségeket segítik tanulmányok elemzésében, újabb tervek kialakításában, közös elvek meghatározásában, későbbi lépések meghozatalában. Az információs hálózat haszna egyrészt a sikeres jövő kontrolálását jelenti, másrészt biztosítja az 8 fejlődéshez szükséges tudást és forrást (Havas, 2001). A rendszereket nem csak a szakmabeliek használhatják, helyi önszerveződő csoportok tevékenységben is hatékonyabb munka folyhat ezen módszer segítségével.

Az önkormányzatok és helyi társadalom fontosságára is kívánja felhívni a figyelmet a környezeti nevelés. A 2021-es Budapesti Környezeti Állapotértékelés alapján megfogalmazható, hogy a környezetvédelmi törvény értelmében legfőképp az állam és önkormányzatok feladata a környezeti nevelés szolgáltatása, illetve minden település köteles a társadalmi részvétel – közösségek, önszerveződő csoportok – támogatására. Felhívja a figyelmet a közösségi tervezés fontosságára, és ezen koncepciók a lakosság közreműködésével történő megvalósítására, amely erősíti a helyiekben az összetartozás érzését.

Az egyéni hozzájárulás is cél, azaz a környezeti nevelésben résztvevő egyént a lehető legnagyobb mértékben ösztönözni a saját élmények és tapasztalatok szerzésére, társadalmi szerepvállalásra. Érdemes megmutatni számára, milyen befolyásoltsággal rendelkezik a környezetével kapcsolatban (Nmarné, 2019). A fenntarthatósághoz történő hozzájárulás már az ismeretszerzés során megvalósul, hiszen a résztvevő az idejének és anyagi forrásának felhasználásával vesz részt egy-egy környezeti nevelés jellegű programon. Ezt követően megtörténik a tudás megosztása, továbbadása – akár csak a személyes közegben –, mely tevékenység szintén egy előrelépésként működhet (Havas, 2001).

A civil szervezetek fejlődésének elősegítése is szándékként jelenik meg. A HUMUSZ egyesület (2016) tökéletes leírást ad a szervezetek helyzetéről, miszerint „…a civil szervezetek, egyesületek környezeti nevelési tevékenysége számára az elmúlt évtizedekben létrejött egy olyan elvi, tartalmi keret, amelynek mentén tervezni és irányítani tudják a tevékenységeiket. Természetesen kritizálni, kiegészíteni lehet ezeket a kereteket, hiszen csak így lehet fejleszteni, aktualizálni a tartalmukat.”

A fent említett 10 pont alapján megállapítható, hogy a környezeti nevelés rengeteg területet érint. Céljai között szerepel a minden korosztályra kiterjedő nevelés, az érintett tudományok összekapcsolása, a kritikus gondolkodás elősegítése. Fejleszti kívánja a szociális és pedagógiai készségeket. Szeretné biztosítani az elérhetőséget bárki számára, valamint kiváló információs rendszert létrehozni. Az egyén aktivitása mellett fontosnak tartja az önkormányzatok, közösségek és a civil szervezetek munkáját is (Czippán, Havas és Victor, 2010).

Formális tanulás a környezeti nevelés területén

A formális tanulás során szigorú szabályok adják meg a környezeti nevelés módját. 2003 óta Nemzeti Alaptantervekben kiemelt fejlesztési területek egyikeként található meg a környezeti nevelés, minden közoktatási intézmény köteles e tevékenység folytatására. Az oktatásban résztvevők a NAT-nak köszönhetően egy szabályozott rendszerben, elméleti és gyakorlati tudást szerezve vesznek részt a környezeti nevelésben (Mónus, 2020:23-26). A felnőttoktatási kerettantervekben konkrétumok mentén segítik a pedagógusokokat: megfogalmazzák a környezeti nevelés önálló egységét az alap- és középfokú oktatásban, valamint szakiskolákban. Problémaként felmerülhet azon elmélet, hogy a környezeti nevelés önálló órakerete megtévesztő lehet a tanárok számára, hiszen nem csak ezeken az alkalmakon kell figyelmet szentelni a környezeti nevelésre, a többi tárgy esetén is érinteni szükséges azt (Varga, 2002).

Azt feltételezhetnénk, hogy a formális oktatás leginkább a gyermekeket, fiatal generációt érintő módszerek közé tartozik, azonban a Központi Statisztikai Hivatal (2022) legfrissebb adatai szerint 2019/2020-as tanévben 89.000-en, míg 2020/2021-ben – csökkenő tendenciával, de szintén jelentős számmal – 75.000-en vettek részt általános iskolai és középfokú iskolai felnőttoktatásban. Ezen adatok okán figyelemre méltónak tekinthetjük a formális területen folytatott nevelést is.

A tanulmányok alatt aktuális, társadalmat érintő problémáiról és azok megoldásának módjáról való ismeretbővítés a felnőtt generáció magabiztosságát növeli a tájékozottság és rátermettség érzésével. Az egyén megszerzett tudását azonnal a gyakorlatban is hasznosíthatja, számos lépést tehet a mindennapokban a fenntarthatóság jegyében (Varga, 2002). A felsőoktatásban történő környezeti nevelés kiemelten fontos, hiszen a hallgatók később magas pozíciót érhetnek el, tanultságukat és befolyásukat a természetvédelem mellett való kiállásra hasznosíthatják. Mónus (2020:101-103) szerint azonban kevés a környezet iránt elhivatott egyetemi oktatóra számíthat a felsőoktatásban résztvevő egyén egy-egy tárgy keretén belül. Megemlíti, a fenntarthatóságról szóló oktatást viszonylag nehéz feltérképezni, hiszen míg néhány szak esetén tantervben szerepel a környezeti nevelés, addig más képzéseken is megjelenhet, különböző témákban és eltérő mélységekben.

Non-formális tanulás a környezeti nevelés területén

A non-formális tanulás egy szabadabb közeget biztosít a nevelésben résztvevők számára: a nem közoktatásban történő képzésekre már nem vonatkoznak a NAT-ban és kerettantervben foglaltakhoz hasonló szabályzatok vagy rendeletek, ezáltal a környezeti nevelés változatosabb, élvezetes formákat ölt. A jelentkezők önszántukból, érdeklődés okán vesznek részt a tanfolyamokon, amelyek gyakorlatias, sikerélmény nyújtó tudással egészítik ki az alapismereteinket (Bajusz, 2011).

A környezeti nevelés valamilyen képzettséget nyújtó oktatásban – szak- és továbbképzés formájában – is megjelenhet. Épülhet ez korábbi tanulmányokra, mint például a Budapesti Tanítóképző Főiskolán a természetismereti szakértői tanfolyam tanítók részére (Véghelyi, 1994) vagy környezeti nevelési tanfolyam óvodapedagógusok részére (Agárdy, 1994). A Hortobágyi Nemzeti Park duális képzés keretein belül biztosít lehetőséget gyakorlati tapasztalat szerzésére a természetvédelmi tanulmányokat folytató hallgatóknak (HNP, 2022). Önálló, előzetes szakmai ismereteket nem elváró szakképzésben is részt lehet venni, példaként említve a környezeti asszisztens képzést – amely az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés keretében indult (Kun-Szabó, 1996) –, vagy a Szakképesítések (2022) országos képzéskeresőjén megjelenő természetvédelmi szaktechnikusi tanfolyam.

A munkahelyi környezetben történő oktatás során is megvalósulhat környezeti nevelés. Bár a tréningek leginkább szervezetre vagy munkavállalók javaira fektetnek hangsúlyt, érdemes figyelmet szánni a fenntarthatóságra is a képzés céljainak kitűzésénél. A vállalatok ezen jellegű törekvései nagyban hozzájárulnak a környezeti nevelés térnyeréséhez, mindemellett számukra is kedvező tudással gazdagodnak (Varga, 2002).

Kiemelkedő szerepvállalással bírnak a nemzeti park igazgatóságok. A törvényben foglaltak szerint valamennyi területre kiterjedő környezeti nevelést végeznek, ennek jegyében az oktatáshoz szükséges bemutatóhelyeket létesítenek és működtetnek, ismeretterjesztő anyagokat készítenek, támogatják a közintézmények és civil szervezetek munkáját. Szinte minden nemzeti parkról elmondható, hogy szakember általi vezetett túrán, bemutatóhelyszíneken, tanösvényeken, madármegfigyelésen, különböző foglalkozásokon vehetnek részt az érdeklődők (Patocskai – Győrfi, 2021).

Nagy jelentőséget tulajdoníthatunk a civil szervezeteknek is. Varga (2002) szerint a civil szervezetek meghatározó közreműködők az emberek gondolkodásának alakításában. Önként szerepet vállaló aktivisták népszerűsitik a fenntarthatóság témakörét változatos rendezvények keretein belül.

Informális tanulás a környezeti nevelés területén

Az informális tanulás – szinte észrevétlenül – a mindennapi életben történik. A folyamat motiváltságát, módját, célkitűzését teljes mértékben a tanuló határozza meg, nem külsőleg befolyásolt tevékenység jellemzi. Bár egész életünkben végigkísér ezen ismeretszerzési forma, mégis leggyakrabban véletlenszerűen, akaratlan és bármilyen rendszert figyelmen kívül hagyva következik be (Kleisz, 2009).

A turizmus az egyik legmeghatározóbb formának számít, mely során a kikapcsolódás és szórakozás az ember elsődleges célja, ugyanakkor, ha ez természet közelségében történik, máris informális környezeti nevelésben vehet részt az egyén. Orbán (2004) kutatásában megfigyelhető, hogy az állatkertek intézménye képes megszólítani a felnőtt generációt is, akik szívesen megtekintik azon élőlényeket, melyek bemutatását mindenki számára élvezhetővé teszik.

A túrázás szintén egy közkedvelt, környezetünk feltérképezésére szolgáló tevékenység. Németh és Némethné (1997) megfogalmazásában „egyszerre nevelési és megismerési lehetőség, szemléletmód és cselekvési forma, érzelmi- és értelmi viszonyulás környezetünkhöz.”

A múzeumok – kiemelten a természettudományi múzeumok – rengeteg programmal segítik a látogatókat az újabb tapasztalatok gyűjtésében. Egy, a Magyar Természettudományi Múzeum és a Bakonyi Természettudományi Múzeum intézményére kiterjedő kutatás (Dominek, 2011) alapján minden korosztálynak biztosított a tárlatvezetés – számtalan témakörben –, egyéni szempontokat figyelembe véve. Feladatuknak tekintik, hogy a csoportos foglalkozásokon kiemelt szerepet kapjon a környezettudatos gondolkodás, amely ezáltal a résztvevők körében elmélyedhet, kialakulhat.

A tömegkommunikáció abszolút releváns tanulási forrásnak tekinthető – bár a médiafogyasztó egyén leggyakrabban tudattalanul, észrevétlenül tanul általa (Stéber, 2014) –, a 21. század emberét folyamatos ingerek, tapasztalatok érik különböző médiaközvetítő készülékek, a közösségi média által. Az egyik legklasszikusabb, még a ma is népszerűnek számító eszköz a televízió. Különböző motivációs tényezők befolyásolhatják a nézőt: a mindennapokból való kiszakadás, magabiztosság és önértékelés fokozása vagy tanulási vágy (Juhász – Szabó, 2016). Mindhárom cél esetén biztosított annak elérése, hiszen a társadalom számára több, kifejezetten természettel foglalkozó televíziós csatornák állnak rendelkezésre, számtalan dokumentumfilmmel, ismeretterjesztő műsorral, emellett más, nem kifejezetten környezettel foglalkozó adásban is szerepet kaphat a fenntarthatóság. Stéber (2014) kutatásában kiderült, a TV leginkább a szórakozást szolgálja, mindeközben az internet átvette a hírszerzésre szolgáló funkciót. A világhálón megtalálható szinte minden információ, amelyre szükségünk van, így direkt módon, gyorsan történő adat begyűjtésére is alkalmas, de természetesen általános használatával is rengeteg ismeretet szerezhetünk informálisan.

A Youtube felületén temérdek tartalom elérhető, találunk kifejezetten természetvédelemmel kapcsolatos videókat, a fenntartható életmódra külön csatornák készülnek, mint például a népszerű „Vászonzsákoslány”. A közösségi oldalakon megannyi profil célja a szemléletformálás, Facebookon például a „Természettár”, az Instagram nevű applikáción Munkácsi Brigi vagy nemzeti parkjaink oldalai, TikTokon Szebenyi Péter videói szolgáltatnak széleskörű tájékoztatást a felhasználók részére. A filmszínházak kínálatában egyre inkább megjelennek az egészestés dokumentumfilmek. Igen nagy népszerűségnek örvend „A tölgy – Az erdő szíve” francia természetfilm, valamint „A Jóreménység-sziget” magyar kalandfilm, dráma.

Összegzés

A tanulmányban áttekintettük a felnőttek környezeti nevelésére vonatkozó hazai szakirodalmi munkákat. Bemutattuk a környezeti nevelés céljait a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (2010) alapján. Tanulási formák, azaz formális, non-formális, informális tanulás szerint csoportosítottuk azon környezeti nevelési lehetőségeket, amelyek a felnőttek számára elérhetők Magyarországon. A tanulmányban foglaltak amellett, hogy hozzájárultak a témakör alapos megismeréséhez, a saját, "A környezeti nevelésben résztvevők motivációja a Hortobágyra látogatók körében" empirikus vizsgálatunk elméleti keretének is alapjául szolgáltak.

Felhasznált irodalom: 

• Agárdy, Sándorné (1994): Óvodapedagógusok továbbképzése: Szabolcs-Szatmár-Bereg megye. In: Iskolakultúra, 4. évf. 13.szám, 54-55.p.
• Bajusz, Klára (2011): A felnőttkori tanulás szakágazatai. A felnőttoktatás funkciórendszere és kompetenciái. Pécs, Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar.
• Czippán, Katali – Havas, Péter – Victor, András (2010): Környezeti nevelés a fenntarthatóságért. In: Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. 33-41.p.
• Doba, László (2011): A természetvédelmi neveléstől a fenntarthatóság pedagógiájáig. In: Módszertani Közlemények Tanítók és Tanárok Számára, 51.évf. 5.szám, 187–193.p.
• Dominek, Dalma Lilla (2011): A természettudományi múzeumok tevékenységei. In: II. Országos Konferencia 2011. október 17., Budapest, 1-14.p.
• Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. Brüsszel, SEC (200) 1832.
• Fűzné, Koszó Mária (2019): A természetismeret tanításának módszertana. Szeged, Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Pedagógiai Intézet, Tanítóképző Tanszék.
• Havas, Péter – Széplaki, Nikolett – Varga, Attila (2004): A környezeti nevelés magyarországi gyakorlata. In: Új Pedagógiai Szemle, 54.évf. 1.szám, 12–25.p.
• Havas, Péter – Varga, Attila (2006): A környezeti neveléstől a fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata felé. In: Tanulás a fenntarthatóságért. Országos közoktatási Intézet (OKI), 49- 72.p.
• Havas, Péter (1993): A környezeti nevelésről. In: Kisiskolások környezeti nevelése, Réce füzetek 1. Budapest, Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért Kiadása
• Havas, Péter (1994): Érték és értékátadás a környezeti nevelésben. In: Iskolakultúra, 4.évf. 9.szám, 3-15.p.
• Havas, Péter (2001): A fenntarthatóság pedagógiája II. In: Új Pedagógiai Szemle, 51.évf.  10.szám, 39-50.p.
• Hortobágyi Nemzeti Park (2022): Környezeti Nevelés, Hortobágyi Nemzeti Park weboldala https://www.hnp.hu/hu/szervezeti-egyseg/kornyezetineveles (letöltés ideje: 2022.10.11)
• HUMUSZ (2016). Civil szervezetek szerepe a környezeti nevelés terén. Budapest, Humusz Szövetség, 6.p.
• Juhász, Erika – Szabó, József (2016): Kulturális tanulás: a tanulás új dimenziója. In: Educatio, 25.évf. 2.szám, 198-209.p.
• Kleisz, Teréz (2009): A tanuláselmélet megközelítésének informális tanulás feltérképezésére. In: Nonformális – informális – autonóm tanulás. Debrecen, Debreceni Egyetem, 99-106.p.
• Könczey, Réka (2006): Az európai környezeti nevelési törekvések és a magyar környezeti nevelés, In: Tanulás a fenntarthatóságért. Budapest, Országos Közoktatási Intézet (OKI), 25-48.p.
• Környezeti Nevelés, tájékoztatás, szemléletformálás (2021): Budapest Környezeti Állapotértékelése. https://budapest.hu/Lapok/2020/budapest-kornyezetiallapotertekelese.aspx (letöltés ideje: 2022.10.19.)
• Központi Statisztikai Hivatal (2022): Oktatási adatok, 2020/2021 (előzetes adatok). https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas2021e/index.html (letöltés ideje:2022.06.06.)
• Kun-Szabó, Tibor (1996): Középfokú környezeti asszisztensi képzés beindítási tapasztalatai. Iskolakultúra, 6.évf. 10.szám, 27-35.p.
• Mónus, Ferenc (2020): Környezeti nevelés és/vagy fenntarthatósági nevelés? In: A fenntarthatóságra nevelés trendjei, lehetőségei és gyakorlata a közép- és felsőoktatásban. Debrecen, CHERD, 20-26.p., 101-103.p.
• Németh, Imre – Németné, Katona Judit (1997): Zöld Kalandra Fel! Budapest, Havasi Rózsa Kft. https://mek.oszk.hu/00100/00149/html/index.htm (letöltés ideje: 2022.09.11)
• Nmarné, Kendöl, Jutka (2019): Hallgatói környezettudatosság környezetvédelmi témakörökben fiatal felnőtt korban. In: KÉPZÉS ÉS GYAKORLAT: TRAINING AND PRACTICE, 17.évf. 3-4.szám, 195-210.p.
• Orbán, Zoltán (2004): Környezeti nevelés az állatkertben. In: Új Pedagógiai Szemle, 54 évf. 6.szám, 106-117. p.
• Patocskai, Mária - Győrfy, Tamás (2021): A nemzeti parkjaink, mint természeti értékeink legfőbb kincsei. In: Fenntartható Örökség. A magyar tannyelvű tanítóképző kar tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye. Szabadka, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 508-517.p.
• Stéber, Andrea (2014): Az informális tanulás lehetőségei. In: Tudásmenedzsment, 15. évf.  1. szám, 13-28.p.
• Szakképesítések (2022): Természetvédelmi szaktechnikus. https://szakkepesites.hu/okj/tanfolyamok/termeszetvedelmi-szaktechnikus (letöltés ideje: 2022.11.01.)
• Szendi-Varga, Péter (2016): Környezetattitűdök formálása az élethosszig tartó tanulásban. Doktori Értekezés. Nyugat-Magyarországi Egyetem.
• Tbiliszi Nyilatkozat (1977): Kormányközi Konferencia a Környezeti Nevelésről. Zárójelentés. Budapest. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. 2000. 78. p.
• Varga, Attila (2002): Környezeti nevelés és felnőttoktatás. In: A tanulás kora. Gyula, Felnőttoktatási Akadémia, 99-109.p.
• Véghelyi, Józsefné (1994): Természetismereti szakértői tanfolyam a Budapesti Tanítóképző Főiskolán. Iskolakultúra 4. évf. 13.szám, 67-69.p.