Keczer Gabriella – T. Molnár Gizella: A helyi igényekre épülő, gazdaságot szolgáló felsőoktatás koncepciója ─ A Georgikon megalapításától a közösségi képzési központokig

Absztrakt: Tanulmányunkban a helyi igényekre épülő, a gazdaság fejlődését közvetlenül szolgáló felsőoktatás koncepciójának kialakulását és megvalósulását mutatjuk be hazánkban a 18. századtól napjainkig. Elemzésünket a 18. századi szakképző intézmények, majd a Georgikon 1797-es megalapításával kezdjük, mely intézmény a közösségi főiskola közvetlen előzményének tekinthető. Kitérünk a dualizmus korában megjelenő akadémiákra, melyek a felsőfokú szakképzés előfutárai voltak. Bemutatjuk, hogyan szakította félbe a „boldog békeidők” modernizációs folyamatait az első világháború, majd a trianoni békeszerződés, és kitérünk a szovjet modellre, mely a felsőoktatás kiemelt feladatának a gazdasági fejlődés kiszolgálását tekintette. E korszakok áttekintése után elemezzük a hazai felsőoktatási intézményrendszer alakulását a rendszerváltást követően. Tanulmányunkat a közösségi főiskola-koncepció megjelenésének bemutatásával, a létrejött közösségi felsőoktatási képzési központok számbavételével zárjuk. A történeti áttekintés és a jelenlegi helyzet elemzése során egyaránt arra fókuszálunk, hogyan alakult a helyi igényekre épülő, a gazdaság fejlődését közvetlenül szolgáló felsőoktatásról való gondolkodás, és milyen mértékben volt sikeres az ezzel összefüggő oktatáspolitika. Tanulmányunk elkészítéséhez a szakirodalmi források és szekunder adatok felhasználása mellett dokumentumelemzést végeztünk, valamint a közösségi felsőoktatási képzések esetében interjúkat készítettünk. Abstract: In this study we present the forming and realization of a concept of higher education in Hungary from the 18th century to the present, that builds upon local needs and serves economic development directly. We begin our analysis with education centers from the 18th century, then follow with the establishment of an institution named Georgikon in 1797, which can be considered as the straight predecessor of community college. We mention the academies created during the era of dualism, that were the forerunners of higher vocational training. We present how World War 1 and then the treaty of Trianon split the modernization processes of happy peace times in half, and address the soviet model, which regarded serving economic development as the main task of higher education. Having overviewed these periods we analyse the formation of our domestic higher educational institutions after the change of regime. We close our study presenting the emergence of the community college concept, and enumerating the created community higher educational centers. During both the historical overview and the analysis of the present state we focus on how the thinking about a higher education that answers local needs and serves direct economic development took shape, and to what extent were related education policies successful. For the making of this study we used document analysis and conducted interviews in the case of community higher educational courses besides utilising the cited studies and secondary data.

A felsőfokú szakképzés történeti előzményei

A helyi társadalom igényeire épülő, és a gazdaság fejlesztésére is irányuló képzések gondolata – amely világszerte kétségkívül a polgári fejlődés és a modernizáció következtében alakult ki – Magyarországon a 18. század második felében jelent meg, és vitathatatlan, hogy az ország gazdasági és társadalmi lemaradása jelentős mértékben befolyásolta annak színvonalát és eredményességét, bár a magyarországi közműveltség fejlesztésére irányuló első jelentősebb produktumról már a 17. századból beszámolhatunk. Apáczai Csere János Magyar enciklopédia (1655.) c. munkája, mely korai bizonyítéka annak, hogy a legjobb gondolkodók összefüggést láttak a gazdaság fejlettsége és a műveltség között. Ő volt az, aki először megfogalmazta, hogy az ország elmaradottságával, az ipar fejletlenségével szoros kölcsönhatásban van a szellemi élet „tengődése”, s hogy a gazdasági, társadalmi és a tudományos élet harmóniájának megteremtése, fejlesztése lenne a fejlődés alapja. Ő volt az első abban is, hogy a szakoktatás és a továbbképzés fontosságát hangsúlyozta, valamint az elméleti ismeretek túlsúlya helyett azoknak a gyakorlati életre való alkalmazását, a praktikus, napi szükségletekre irányuló ismeretek modernizálását tartotta kívánatosnak. (Szűcs 1994:47-48) Ennek érdekében – a francia enciklopédistákhoz hasonlóan, de őket száz évvel megelőzve – állította össze enciklopédiáját („Minden igaz és hasznos bölcsességnek szép rendbe foglalása és magyar nyelven világra bocsátása”), mert a kultúraközvetítés egyetlen eszközeként ekkor még a nyomtatott könyvet tekintették. Utána azonban hosszú szünet következett, s csak a felvilágosodás hatása adott új alapokat a közműveltség és a szakképzés fejlesztéséhez.

Igen jelentős szerepet játszottak ebben Mária Terézia és II. József felvilágosult abszolutista reformtörekvései, amelyek részben a gazdaság lassú modernizálását, részben a közműveltség szintjének emelkedését eredményezték. A társadalom- és iskolapolitikai reformok célja egyrészt a birodalom számára hasznos polgárok (hivatalnokok, katonák, iparosok, kereskedők) számának növelése, másrészt „a többet termelő, könnyebben informálható és irányítható, valamennyire már olvasni, írni, számolni tudó” paraszti népesség (egyelőre csak remélt) ideája. Ehhez azonban jobb, és lényegesen több iskolára lett volna szükség, hiszen a parasztság alig vett részt oktatásban, s a „köz” műveltsége is csak a társadalom töredékére vonatkozhatott. (Horváth 1993:145) Ezért volt alapvető fordulat, amikor 1777-ben Mária Terézia kiadta a Ratio Educationis néven közismert rendeletét, amely már a felvilágosodás szellemében született, és az alsóbb néprétegek műveltségének emelését, valamint a világi értelmiség erősítését célozta meg. A rendelet jelentősége korszakalkotó, hiszen ez alapozta meg az összes további oktatáspolitikai törekvést, mi több, ez a rendelet emelte először a közoktatást a politikum szintjére, azaz tekintette először közügynek, s mint ilyet, állami feladatnak. A rendelet egységes szemlélettel az elemi oktatástól az egyetemig átfogta az egész rendszert, s ennek nyomán kezdődhetett el az önálló magyar oktatásügy fejlesztése a világi állam felügyeletével. Ebben a rendszerben kell értelmeznünk azokat az első törekvéseket is, amelyek az állam (az uralkodók) részéről a rendelet gyakorlati megvalósítását jelentették. Így Mária Terézia a nagyszombati egyetemet királyi (állami) egyetemmé nyilvánította, a filozófiai és hittudományi kar mellé orvoskart alapított, majd Budára helyezte a megújított intézményt. Mária Terézia alapította 1763-ban a selmecbányai akadémiát (Bergakademie) is, egy kis korábbi bányaiskolából, amelyet így az első állami alapítású felsőfokú szakképző intézményként tarthatunk számon. A képzés német nyelven folyt. 1770-ben, és a következő száz évben már három évre emelt képzési idővel szolgálta a világi értelmiség szakképzésének ügyét, szoros összefüggésben a helyi gazdaság szakember igényének kielégítésével, hiszen a környékbeli bányavárosok számára képzett bányatisztviselőket és művezetőket adott, akik a bányaművelés, a bányajog, a kohászat, pénzverés, és később erdészet területén is működhettek. (Szűcs 1994:74-76) Az állami iskola sikerességét mutatja, hogy 1872-ben modernizálták az intézményt, a képzéseket differenciáltabbá tették a kialakuló modern nagyipar növekvő igényeinek kielégítésére, és új, modern épületet is kapott, majd 1904-ben főiskolai rangot az akadémia helyett: Bányászati és Erdészeti Főiskolaként működött. Trianon után az erdész és erdőmérnök képzést Sopronban folytatták, a fém- és vaskohászat, valamint a gépészet tradícióit pedig az utóbbi évtizedekben a Miskolci Egyetem tartja a sajátjának.

II. József folytatta elődje megkezdett munkáját, és a gazdasági szükségletekre reagáló szakmai képzések alapítása szempontjából további fontos lépéseket tett: 1784-ben Állatgyógyászati Tanszéket, majd intézetet alapított, amelyből a 19. században felgyorsult fejlődés és igény nyomán 1890-ben az Állatorvosi Akadémia lett. 1782-ben Mérnöki Intézetet (Institutum Geometricum) hozott létre II. József, aki azt a budai tudományegyetem bölcsészeti karához kapcsolta, s ezzel a mérnökképzést egyetemi szintre emelte, az első ilyen intézményként Európában. A lépést az egyre erősödő szakemberigény indokolta, hiszen a tervezett császári modernizáció földfelmérési munkálataihoz, útépítéshez, folyószabályozáshoz képzett szakemberekre volt szükség. Mindez erősítette a polgárosodást, csökkentette a katolicizmus kizárólagosságát, és elősegítette a magyar szakértelmiség kifejlődését, amely 1790-re összességében mintegy 20 ezer főt tett ki. Az Institutum 1850-ig működött, ekkor a szabadságharc bukása után császári rendelettel megszüntette Ferenc József, illetve beolvasztotta a Joseph Industrieschule néven létesített új intézménybe, amelyet aztán 1856-ban négyéves, felsőfokú tanintézetté emelt Joseph Polytechnicum néven, először német nyelvű, majd 1860-tól magyar nyelvű képzéssel. Ekkortól nevezték Műegyetemnek is, bár mérnöki oklevél kiadására nem volt jogosult az intézmény. 1871-től azonban az országgyűlés által újonnan elfogadott szervezeti szabályzat szerint már Királyi József Műegyetemként működött, élén a rektorral, s 1901-ben teljes egyetemi joggal bírt, amikortól doktori címet is adományozhatott.

A 18. század végén a mezőgazdasági szakemberképzésben is jelentős előrelépés történt azzal, hogy Festetics György gróf 1797-ben megalapította a Georgikont, melynek működtetésével a modern mezőgazdasági szakismeretek közvetítése volt a cél: a gazdatisztek, jószágkormányzók, tehát a lassan kialakuló mezőgazdász értelmiség szakképzése. Így az intézmény az akadémiai szintnek felelt meg későbbi fejlődése során, s mint ilyen, a közösségi főiskola közvetlen előzményének tekinthető, főként, ha a későbbi, dualizmus kori átalakításokat is figyelembe vesszük. Maga az alapítás 1797-1801 között történt, hivatalosan 1801-ben avatta fel József nádor. Festetics eredetileg a saját birtokaira kívánt képzett gazdatiszteket taníttatni itt, (az első évben egy tanár és egy oktató volt csak), a későbbiekben azonban jelentősen kibővült a képzési paletta. Felsőfokú gazdatiszti, erdészeti, mérnöki, jogi képzés egyaránt volt a Georgikonban, amely a reformkorban, majd 1848-ig folyamatosan, egyre bővülő kínálattal működött Európa első felsőfokú agrár-szakoktatási intézményeként. Emellett középfokon és alapfokon erdész, építész, ménesmester, kertész, földműves, gazda, gazdasszony képzést is szerveztek. Bár csak 1797-ig, de Festetics legfőbb szakmai segítője a Georgikon alapításának előkészítésében Nagyváthy János volt, aki külföldi tanulmányútjai és tapasztalatai alapján tudatos, színvonalas gazdálkodásra ösztönzött a tanintézeti képzés különböző fokain az új, kapitalista jellegű munkaszervezési modell elterjesztésének szándékával. Tankönyveket, oktatási segédanyagokat is készített a feladat színvonalas megvalósítása érdekében. Legfontosabb, munkáját megalapozó műve, és egyben az első magyar nyelvű mezőgazdaságtani munka már 1791-ben megjelent, gróf Széchenyi Ferenc támogatásával, „A szorgalmatos mezei-gazda” címmel, két vaskos kötetben. A munka összefoglalta a mezőgazdaság modernizálásának legfőbb feladatait éppúgy, mint a növénytermesztés és az állattartás legújabb technológiáit. A mezőgazdasági tanintézet 1848 szeptemberéig képezte a szakembereket, amikor aztán a szabadságharc hírére az egész hallgatóság honvédnek állt. Majd 1863-64-ben indították újra a működését állami tanintézet formájában.

Bár – amint azt láthattuk – úttörő kezdeményezések korábban is tapasztalhatók voltak, a mai értelemben vett modern szakképzési törekvések megjelenése Magyarországon a dualizmus korához kapcsolódik, ugyanis a kiegyezéssel megvalósult politikai, gazdasági és társadalmi változások tették lehetővé ezek kibontakozását. Ez egyúttal társadalmi mobilitást, urbanizációt és modernizációt is hozott az ország számára, a felzárkózás lehetőségét Európa fejlettebb régióihoz. Vitathatatlan, hogy a gazdasági fellendülés mellett a kultúra és a közműveltség fejlődése, a modern polgári oktatáspolitika és az oktatási intézmények rendszerének létesülése a korszak legnagyobb eredménye. A modern polgári állam eminens törekvése a kultúra terén mindenütt az új, a polgárosodás követelményeinek megfelelő oktatáspolitika kidolgozása, ami egyrészt az analfabétizmus felszámolására, másrészt a lakosság általános és szakmai műveltségi szintjének emelésére irányul. A kapitalista viszonyok között erre nagy szükség is van, hiszen modern nagyipart lehetetlen enélkül kialakítani.

A dualizmus korában Eötvös Józsefnek, majd az ő halála után Trefort Ágostonnak, és a mezőgazdasági területen Darányi Ignácnak köszönhetően alakultak meg a felsőfokú szakképzés közvetlen előzményének tekinthetően a modern szakképző intézmények, az akadémiák, amelyek a polgárosodó társadalom egyre növekvő szakember igényét kívánták kielégíteni. Trefort 1874-ben akadémiává nyilvánította a magyaróvári mezőgazdasági szakképző iskolát, és egyelőre csak felsőfokú mezőgazdasági tanintézetté a kassai, kolozsvári, debreceni középfokú intézményeket, valamint a már említett, újraindított keszthelyi Georgikont, Országos Gazdászati és Erdészeti Tanintézet néven. Utóbbi intézményeket 1906-ban Darányi Ignác földművelésügyi miniszter kezdeményezésére fejlesztették akadémiává, a keszthelyi új épületet, jelentős állami támogatást kapott, és még a következő korszakban, a Trianon utáni Magyarországon is kiemelkedő képző intézményként működött. (Kelemen 2002:136-144)

Trefort más területeken is sokat tett a felsőfokú szakértelmiség képzése érdekében, további főiskolák, akadémiák létesítésével, állami fenntartásúvá tételével. Jelentős támogatást kapott a már korábban bemutatott selmecbányai Bánya- és Erdőmérnöki Akadémia. Itt 1872-től a Trefort reformjai biztosították a modernizációt, azt, hogy fokozatosan áttértek a magyar nyelvű oktatásra, új, reprezentatív épületet emeltek a modernizált iskolának, és jelentősen differenciálódott a képzés is. Hasonlóképpen kezdeményezője volt az állatorvosképzés már bemutatott dualizmus kori modernizációjának is. Ezen túlmenően a Ludovika Akadémia létesítésével (valójában a középfokú iskola magasabb rangra emelésével) biztosította a magyar nyelvű katonatisztképzést, a számos jogakadémia felállításával pedig a helyi közigazgatás köztisztviselői karának szakképzését oldotta meg. A Kereskedelmi Akadémia felállítása éppúgy a gazdasági modernizációt és a társadalmi igényeket kiszolgáló gyakorlati képzést szolgálta, mint az Iparművészeti Főiskola alapítása. (Egyébként a művészeti felsőoktatás más intézményeit is Trefort hozta létre, így a Színiakadémiát, a Festőakadémiát és a Zeneakadémiát is.) Továbbá az ő nevéhez kötődik a tanárképzés intézményeinek (Pedagógium, Erzsébet Nőiskola) felállítása 1873-ban, elősegítve a terület professzionalizációját, bár ezek főiskolai rangra emelése csak 1918-ban történt meg. Kolozsvárott pedig ő állította fel 1873-ban az ország harmadik egyetemét, a Ferenc József Tudományegyetemet, amelyet az első világháborúig továbbiak követtek: 1908-ban Pozsonyban az Erzsébet Tudományegyetem, majd 1914-től a Debreceni Magyar Királyi Tudományegyetem, bár az utóbbi épülete csak a két világháború között épült meg.

A „boldog békeidők” modernizációs folyamatait, a gazdasági és kulturális fejlődést az első világháború szakította félbe, ami a történelmi Magyarország széthullásához, s a trianoni békeszerződéshez vezetett. Magyarországnak egyebek mellett szembesülnie kellett a kisállamiság tényével, a területi veszteséggel, a gazdaság összeomlásával és a kulturális intézményrendszer egy részének elveszítésével is, ami drámai módon érintette a felsőoktatás intézményeit is (Kolozsvár, Pozsony, Selmecbánya). Mindenekelőtt konszolidálni kellett az országot, talpra állítani a gazdaságát, s alkalmazkodni a megváltozott körülményekhez. Mivel a századelő reformtörekvései és fejlesztései csak részben teljesítették be hivatásukat, a modernizáció folytatást követelt, így ez a két törekvés összekapcsolódott. Bár általában az oktatás, és benne a gazdaság igényeit kielégítő szakképzés és a felsőoktatás is jelentősen fejlődött az elmúlt időszakban, azt sok tekintetben mégis elmaradottság, jelentős aránytalanság és a megkésettség jellemezte. A problémák enyhítésére, megoldására először Vass József kultuszminiszter (1921.), majd 1922-től Klebelsberg Kuno vállalkozott. Klebelsberg Eötvöshöz hasonlítható, nagy formátumú kultúrpolitikus volt, munkájában az egész nemzet kulturális felemelkedésének elősegítése motiválta, de meghatározó volt a revíziós törekvés és a modernizáció is. Legfőbb törekvése az oktatási reformok és a korszerű egyetem- és tudománypolitika megvalósítása a gazdaság fejlesztésének céljával. "A modern termelési módok... mind a mezőgazdaságban, mind az iparban az egyszerű munkásnál is jelentékeny műveltséget követelnek meg, s ezért az egyes nemzetgazdasági ágak virágzása a vállalkozók szaktudása, élelmessége és a tőkeerő nagysága mellett jelentékeny mértékben attól függ, milyen értelmi színvonalon állnak az illető nemzet munkástömegei” (1927. évi XII. tc. ) – írja. Bár a kultuszminiszter e gondolatok alapján próbálta iskolareformjait realizálni, a helyi gazdaság igényeire épülő szakképzés az ő időszakában, és a harmincas években még kevésbé tudta meghaladni a dualizmus időszakának szerkezeti és tartalmi színvonalát, hiányai és aránytalanságai megmaradtak a korszakban mindvégig. Csupán a felső népiskolák ipari vagy kereskedelmi tagozataira és az érettségit sem adó szakjellegű középiskolákra korlátozódtak, mint pl. a felső kereskedelmi, felső ipari iskola.

Annál sikeresebb volt az új egyetempolitika, amelynek alaptételei: a decentralizáció, az egyetemi gondolat és az alföldi gondolat. A decentralizációval a dualizmus korában kialakult Budapest-centrikusságot kívánta Klebelsberg megszüntetni, s a vidéki kulturális és tudományos központok létrehozása mellett az elmaradott régiók kulturális felemelését, helyi igényeinek kielégítését megoldani, s ezzel a vidék, elsősorban a vidéki nagyvárosok (Szeged és Debrecen) szellemi emancipációját, területi kiegyenlítését megvalósítani. Ehhez kapcsolódik az egyetemi gondolat, hiszen a megoldás egyik módja, hogy ezeken a területeken egyetemek jöjjenek létre, melyek tudományos eredményeikkel képesek lesznek arra, hogy segítsék a kulturális és gazdasági szférák fejlődését. Ebből következik az alföldi gondolat, mely szerint az előbbi két elvet különösen az ország leghátrányosabb helyzetű vidékén, az Alföldön a legsürgetőbb megvalósítani, hiszen itt a török hódoltság óta nem sikerült behozni a lemaradást. Az egyetemi kutatóközpontok és egészségügyi intézmények (Szegeden és Debrecenben) nézetei szerint alkalmasak lesznek arra, hogy a szociális és egészségügyi gondokon enyhítsenek, s új technológiák kidolgozásával elősegítsék a mezőgazdasági termelés színvonalának emelését is. A szegedi egyetemmel kapcsolatban pl. így ír: „itt ebben az alföldi metropolisban csak akkor fog hivatásának megfelelni, ha az egyetemi gondolat leglényegesebb mozzanatát, a kutatást egyesíteni tudja az alföldi gondolattal, ha kutatásának tárgyát lehetőleg úgy választja meg, hogy a megoldáshoz közelebb hozza az Alföld speciális nagy problémáit.” (Klebelsberg 1931:280)

Klebelsberg kultúrpolitikai alapelvei közül kétségkívül az egyik legmodernebb az előzőekhez szorosan kapcsolódó tudománypolitika. Túlzás nélkül állíthatjuk, hogy a modern magyar tudománypolitika alapelveinek megfogalmazása kapcsolható az ő nevéhez, mely alapelvek napjainkban is korszerűek. Ennek a tudománypolitikának az egyik legfontosabb tétele, hogy az állam kötelessége azoknak a beruházásoknak a megvalósítása, melyek az emberi tőkét hivatottak hasznosítani. Az átgondolt, egységes tudománypolitika, melyet Klebelsberg alakított ki, és amely reális alternatívákat fogalmazott meg a kor kihívásaira – s amely kétségkívül a 19. században lezajlott fejlődés betetőzéseként fogható fel – ekkor jelent meg a magyar szellemi életben. Különösen figyelemre méltó az új szemléletmód, mellyel felismerte, hogy eddig soha nem látott mértékben növekszik majd a természettudományok jelentősége az elkövetkező korszakban, s ennek a társadalmi igénynek idejekorán elé kell menni, s fel kell készülni kielégítésére: "Ma már az újabb fejlődés éppen odairányul, hogy a tudományt a termelés szolgálatába állítsa."- foglalta össze e kérdésről véleményét. (Klebelsberg 1927:150) A gyakorlatba pedig az egyetemek természettudományi, orvostudományi karainak fejlesztésével, kiemelt támogatásával, és önálló kutatóintézetek létrehozásával igyekezett mindezt átültetni, bár a harmincas években törekvéseit nem folytatták.

 

A szovjet felsőoktatási modell

A második világháborút követően Magyarország a Szovjetunió érdekszférájába került. A szovjet modell átvétele a politikai és a gazdasági rendszerhez, valamint a társadalom más intézményeihez hasonlóan a felsőoktatásban is megtörtént. Az addig német mintájú magyar FO a szovjet modell szolgai mása lett.

Mindezt azonban megelőzte egy rövid átmeneti időszak 1945-48 között, a koalíciós korszak. A hivatalos, állami szintű kultúrpolitikát továbbra is a Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium képviselte, és ennek legnagyobb eredménye volt a közoktatás reformjának végrehajtása koalíciós alapokon. A reform legfontosabb eleme volt az ingyenes oktatás biztosítása minden szinten, valamint a 8 általános iskola bevezetése, aminek következtében a középiskola 4 osztályos lett – ezekben az intézkedésekben minden, a koalícióban részt vevő párt egyetértett, bár a miniszter személyét (Keresztury Dezső, 1945-47) a Nemzeti Parasztpárt adta. Kétségtelen eredménye e rövid időszaknak az oktatás demokratizálása, hiszen a tandíj eltörlésével a társadalom alsóbb rétegeiből is tanulhattak a tehetséges fiatalok, amiben jelentős szerepet vállalt a háború előtti és alatti demokratikus reformelképzelésekből kinőtt népi kollégiumi mozgalom is. A változások következtében ugrásszerűen megnőtt a felsőoktatásban tanulók létszáma, amely az 1937-es évhez képest 1947-re megduplázódott. (Romsics 2005:321-323) Emellett a felsőoktatás átalakítása olyan irányt vett, amely az addigi univerzitás típusú egyetemekkel szemben a szakirányonként elkülönülő felsőoktatási intézményeket részesítette előnyben, ami végső soron a felsőfokú szakképzés erősödését is jelentette. Az első ilyen intézmény 1945-ben a Magyar Agrártudományi Egyetem volt, majd 1948-ban Közgazdaságtudományi Egyetemet hoztak létre a Műegyetem karának önállóvá tételével. 1949-ben pedig Nehézipari Műszaki Egyetemet alapítottak, amelyet Miskolcon helyeztek el. Ez azonban már a szovjet modell igényeit tükrözte, mint ahogyan a további speciális szakegyetemek és főiskolák létrehozása is.

1948-ra ugyanis befejeződött az egypárti diktatúra kiépítése, a politikai porondon csak Rákosi Mátyás és a Magyar Dolgozók Pártja maradt, ami alapjaiban változtatta meg a kulturális és az oktatáspolitikát is. Elsősorban nyolcvan év után megszüntették a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumot, helyette Ortutay Gyula vezetésével felállították az Oktatási Minisztériumot (amely végrehajtotta az iskolák államosítását is). A minisztérium szerepe azonban formális volt, gyakorlatilag a pártutasítások végrehajtására korlátozódott, hiszen a kultúrpolitikát, benne az oktatás- és tudománypolitikát szovjet mintára szervezték át. A pártirányítást az MDP 1948-ban született kultúrpolitikai párthatározata alapozta meg, amivel kezdetét vette az ún. kulturális forradalom, amelynek célkitűzései között nyíltan megfogalmazták az oktatás, az iskolák államosítását éppúgy, mint a ’45 előtti uralkodó osztályok művelődési monopóliumának megszüntetését (ami gyakorlatilag az ellehetetlenítésüket jelentette), és a kultúra egységes (=párt) irányításának megvalósítását. Ez vonatkozott a Magyar Tudományos Akadémiára is, amelynek autonómiáját megszüntették, amikor „ellenakadémiaként” 1949-ben létrehozták a Magyar Tudományos Tanácsot, majd erre támaszkodva több új, az egyetemektől független, szakosított kutatóintézetet hoztak létre (pl. Agrobiológiai Intézet, Vaskutató Intézet, Központi Fizikai Kutatóintézet). Az Akadémián erővel elfogadtatott új alapszabály nyomán politikai tisztogatás zajlott le, és a hatalommal együttműködő testület jött létre. (Romsics 2005:328)

A szovjet modell az egyetemeket nyíltan a technikai-társadalmi igényeket kielégítő „tudás-erőművekként” értelmezi. Ennek következtében folytatódott a speciális szakosított intézmények létrehozása, és a felsőoktatási intézmények száma 1949-55 között 19-ről 36-ra emelkedett, ami részint az erőltetett iparosítást, részint az ideológiai célokat szolgálta. (Romsics 2005:363) Előbbire példa a veszprémi Vegyipari Egyetem, utóbbira a Lenin Intézet.

Az erőltetett fejlesztés és iparosítás igényeinek megfelelően a hallgatói létszám jelentős emelését irányozták elő. Előírták a munkás-paraszt származású hallgatók arányának növekedését – a felvételinél elsősorban káderezést, és nem szakmai vizsgáztatást folytattak. A közgazdasági, műszaki és természettudományi képzés fejlesztését állították előtérbe: ezeken a tudományterületeken az intézményhálózat is fejlődött (Miskolc, Sopron, Veszprém, Szolnok és a budapesti önálló közgazdaságtudományi egyetem), a hallgatói létszám pedig ezeken a tudományterületeken kiemelkedően emelkedett. Ugyanakkor az új struktúra gyakorta végletes specializációhoz vezetett, az egyetem értelmiségképző, globális tudást nyújtó szerepe nem volt többé szempont. Az egyetemeket megfosztották a tudományos címek adományozásának jogától, ennek során 1950-ben eltörölték az egyetemi doktori címet, s helyette a tudományos fokozatszerzés rendszerét is szovjet mintára alakították. (Kósa 2006:620) A korábban egységes egyetemeket különálló, legfeljebb 3 karból álló „tiszta profilú”, specializált intézményekre tagolták. A szovjet mintára felállított tudományos kutatóintézetek létrehozásával elválasztották a kutatást az oktatástól. A szakemberszükséglet egyoldalú előtérbe állítása, az egyetemektől független kutatóhálózat kiépülése az egyetemek kutatómunkájának elsorvadásához, az addig is korlátozott tudományos utánpótlás-nevelés teljes háttérbe szorulásához vezetett. (Barakonyi 1996, 2004, Ladányi 1991b, 1986, Reisz 2003)

A rendszerváltáskori duális rendszerben elkülönültek a szakfőiskolák (jónéhányuk szakközépiskolából, technikumból vált felsőoktatási intézménnyé) és a szakegyetemek, amelyek közül néhány lassú fejlődéssel többkarú tudományegyetemé alakult (Debrecen, Szeged, Pécs, Budapest). A vidéki intézményszületés tipikus módja a budapesti (később: megyeközponti) intézmény kihelyezett tagozatának megindítása volt, hogy később e tagozatok önállósulva szakfőiskolává, vagy valamely intézményhez kapcsolódva önálló karként működjenek tovább. A főiskolai és az egyetemi világ, a képzések, az oktatók, a foglalkoztatási követelmények élesen elkülönültek, az átjárás csekély és nehéz volt a két intézménytípus és képzési típus között. A duális rendszerben a főiskola és az egyetem, illetve a bennük zajló képzés sajátosságát (és különbségét) a képzés törvényileg is rögzített eltérő céljai és módszerei adták. (Derényi 2012:49-60) Ez a struktúra a rendszerváltást követő első években is megmaradt.

 

Felsőoktatási intézménytípusok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás után

Az 1996-os felsőoktatási törvénymódosítás lényeges eleme volt az az intézkedés, amely lehetővé tette egyetemek számára főiskolai képzések, főiskolák számára pedig – amennyiben a feltételek rendelkezésre álltak – egyetemi képzések indítást. Ez a duális rendszer oldódását eredményezte. Ezek után egyre több főiskolán jelentek meg egyetemi szakok, és egyetemeken is elérhetővé váltak – főként csatlakozó főiskolák karként továbbműködő egységeiben – főiskolai képzések. (Derényi 2012:49-60)

Témánk szempontjából fontos fejlemény, hogy az 1996-os törvénymódosítás lehetővé tette a felsőoktatási intézmények számára felsőfokú szakképzések szervezését és indítását is. A felsőfokú szakképzés elvileg -- akár a helyi – munkaerőpiac szakember-szükségletének biztosítását is szolgálhatná, de a valóságban legalább ennyire alternatív belépőként szolgál a felsőoktatási képzésekhez: a felsőfokú szakképzettséget szerzők jelentős része alapképzésen tanul tovább.  

A 2005-ös törvény a korábbi különbségtételt is megszüntette az egyetemek és a főiskolák között. Kimondta, hogy “az egyetem és a főiskola valamennyi képzési ciklusban folytathat képzést”. (2005-ös FTV 18. § 1. és 4. bek.) A Bologna-rendszer 2006-os bevezetése nem hozott változást a kétféle intézménytípus helyzetében: mind az egyetemek, mind a főiskolák indíthatnak alap- és mester képzéseket is.

A 2014-es Fokozatváltás a felsőoktatásban című stratégiai dokumentumban már egy új, a témánk szempontjából fontos intézménytípus is megjelenik: az alkalmazott tudományok egyeteme. Ez „egy professzionális képző intézmény, és elsősorban a gazdasági-társadalmi igények kielégítésére, a tudás hasznosítására fókuszál.” Az egyetem és az alkalmazott tudományok egyeteme viszonyáról a következőket írja a stratégia: „A felsőoktatás intézményrendszerét 2030-ban egyértelmű munkamegosztás jellemzi: az egyetemek küldetésének középpontjában a tudományos kutatás, az új tudás teremtése áll, míg az alkalmazott tudományok egyetemein a hangsúly a tudás hasznosításán van, legyen szó akár alapképzésről, akár mesterképzésről, akár gyakorlatorientált kutatásokról, ipar közeli fejlesztésekről. A kétféle intézménytípus nem egymástól függetlenül létezik, szorosan együttműködnek egymással és gazdasági környezetükkel a társadalmi jólét és a vállalkozások támogatása érdekében. Az egyetem (illetve tudományegyetem) valamint az alkalmazott tudományok egyeteme (főiskola) közötti profiltisztítás lényege, hogy az új tudás teremtésére, az európai kutatási szférában való eredményes részvételre koncentráló intézménytípus profiljában a kutatási elemek erősítése a fejlesztések iránya, míg a tudás hasznosítására fókuszáló, térségi hatású képzési, esetleg szakképzési funkciók ezen intézmények esetében racionalizálandók, és az adott régió alkalmazott tudományok egyeteméhez (főiskolájához) telepítendők.” (EMMI 2014:8, 42) Ebben a koncepcióban tehát egyértelműen megjelenik a kétféle intézmény, a tudományegyetem (kutatóegyetem) és az alkalmazott tudományok egyeteme funkcionális elkülönítésének szándéka, és ezzel együtt a helyi igényekre fókuszáló, a gazdaság igényeit kiszolgáló intézménytípus víziója.

A felsőoktatási törvény 2015-ös módosítása azonban nem tartalmaz olyan elemeket, amelyek ezt a funkcionális elkülönülést, illetve az alkalmazott tudományok egyetemének speciális, térségi, közvetlenül a gazdaság igényeit figyelembe vevő küldetését jelenítenék meg. A törvény szerint:

• Egyetem az a felsőoktatási intézmény, amelyik
• legalább nyolc alapképzési és hat mesterképzési szakon jogosult képzésre, valamint doktori képzésre és doktori fokozat odaítélésére,
• munkaviszony, illetve közalkalmazotti jogviszony keretében foglalkoztatott oktatóinak, kutatóinak legalább hatvan százaléka tudományos fokozattal rendelkezik,
• képzéseit képes idegen nyelven folytatni az általa indított szakok egy részén,
• tudományos diákkört működtet.
• Alkalmazott tudományok egyeteme az a felsőoktatási intézmény, amelyik
• legalább négy alapképzési szakon és két mesterképzési szakon jogosult képzésre,
• ha a működési engedélye műszaki, informatika, agrár, természettudomány vagy gazdaságtudományok képzési területre kiterjed, legalább két szakon duális képzést folytat,
• munkaviszony, illetve közalkalmazotti jogviszony keretében foglalkoztatott oktatóinak, kutatóinak legalább negyvenöt százaléka tudományos fokozattal rendelkezik,
• képzéseit képes idegen nyelven folytatni az általa indított szakok egy részén, valamint
• tudományos diákkört működtet.
• Főiskola az a felsőoktatási intézmény, amelyik
• munkaviszony, illetve közalkalmazotti jogviszony keretében foglalkoztatott oktatóinak, kutatóinak legalább harmada tudományos fokozattal rendelkezik, valamint
• tudományos diákkört működtethet.

A törvénymódosítás után az állami intézményrendszerben 5 alkalmazott tudományok egyeteme jött létre és 2 főiskola maradt. (1. táblázat) Főiskolából alkalmazott tudományok egyetemévé alakult a Budapesti Gazdasági Főiskola, a Dunaújvárosi, a Kecskeméti, a Nyíregyházi és az egri főiskola. A gyöngyösi Károly Róbert Főiskola beolvadt az Eszterházy Károly (alkalmazott tudományok) Egyetembe. Főiskola maradt a bajai intézmény, és állami főiskolává alakult a Pető Intézet (ez utóbbi ma már nem önálló intézmény, hanem a Semmelweis Egyetem egyik karaként működik). Azaz a korábbi főiskolák gyakorlatilag alkalmazott tudományok egyetemévé alakultak; a duális rendszer de iure megmaradt, ugyanakkor a képzésindítás jogának tekintetében továbbra is a „mindenki minden szinten” elv érvényesül.

A közösségi felsőoktatási koncepció ki- és átalakulása

A 2014-es Fokozatváltás a felsőoktatásban című dokumentumban nem csak az alkalmazott tudományok egyeteme az új, témánk szempontjából fontos elem, hanem a közösségi főiskola is.

A közösségi főiskolák létrehozásának gondolata először a 2013-ban született A felsőoktatás stratégiai irányai és soron következő lépései című dokumentumban került nyilvánosságra. Eszerint a közösségi főiskolák szerepe elsősorban helyi és vidékfejlesztési szempontból jelentős; saját székhelyükön, illetőleg annak vonzáskörzetében szellemi és intellektuális központot jelentenének. Ebbe az intézménycsoportba tartozna számos kisméretű vidéki főiskola, amelyek – adott esetben bizonyos profilváltás után – alapvetően három tevékenységet végezhetnének a jövőben:

Olyan szakemberek képzése, amelyek iránti igény elsősorban helyi szinten jelentkezik, felsőfokú képzettséget igényel, a képzés helyben is végezhető és magának a hallgatónak is kedvező, ha nem kell több évre egy nagyvárosba költöznie a végzettség megszerzéséért. A közösségi főiskolák elsődlegesen FSZ képzéseket, egyes a kimondottan az alapprofiljukba illeszkedő területen BSc képzést folytathassanak. Nem lenne célszerű, ha az e körbe tartozó intézmények olyan BSc, MSc vagy netán doktori programok indításával próbálnak meg elegendő számú hallgatóra (és ezen keresztül bevételre) szert tenni, amelynek nyújtására nincsenek felkészülve a személyi, tárgyi és egyéb feltételeket illetően, illetőleg amelyek természetüknél fogva nem illenek az ilyen intézmények képzési profiljába.

A helyi gazdaság és a helyi munkaerő-piaci (és egyéni) képzési igényeket kielégítő szakképzések, felsőoktatási szakképzések.

A saját helyi környezetükben lévő tehetséges gyermekek, fiatalok felkutatása, tehetségük kibontakoztatása, továbbtanulási ambícióik felkeltése, tanulmányi eredményeik javítása és a sikeres felvételi vizsgára való felkészítése. (E funkció miatt a dokumentum elsősorban az óvóképzés és a tanítóképzés területén képzeli el az új intézménytípus működését.)

A dokumentum felhívja a figyelmet a vidékpolitikai és felsőoktatás-politikai szempontok esetleges ütközésére. Nevezetesen: felsőoktatás-politikai szempontból az alapvető cél az lenne, hogy a fiatalok a képességeiknek leginkább megfelelő képzőhelyekre jussanak be, amely számukra a lehető legjobb végzés utáni munkaerő-piaci és karrierlehetőségeket biztosítja. Ezért aggályos az, ha egy adott tehetséges fiatal azért nem kerül be egy képességei szerint számára megfelelő sokkal magasabb szintű képzést nyújtani képes nagy intézménybe, mert valakinek a vidékfejlesztési érdekek és szempontok miatt fontos kis vidéki főiskolák kapacitásait is fel kell tölteni. Ugyanakkor a kisebb helyi jelentőségű főiskolák szerepét meg kell és meg is lehet találni az átalakuló felsőoktatási rendszerben. A vidékfejlesztési és felsőoktatás-politikai érdekek és szempontok összeegyeztetésének egyik lehetséges módja az lehet, ha e kisebb főiskolák számukra megfelelő feladatokat, szerepeket kapnak, amelyek révén helyi kulturális és szellemi központ jellegük és szerepük megmarad, érdemben hozzá tudnak járulni szűkebb környezetük fejlődéséhez, felemelkedéséhez. (EMMI 2013:24-29)

A Fokozatváltás a felsőoktatásban című 2014-es stratégiában is hangsúlyos szerepet kap az új intézménytípus. A koncepció témánk szempontjából releváns elemei a következők:

A felsőoktatási intézményrendszer átalakításakor kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy az elérhetőség mindenütt, de különösképpen a hátrányos helyzetű régiókban biztosított legyen.

Az ország kevésbé fejlett régióiban sürgető módon és egyszerre jelentkezik a társadalmi mobilitás és a gazdaságfejlesztés igénye, viszont az intézményrendszer jelen állapotában csak korlátozottan tud megfelelni e kettős kihívásnak. A közösségi főiskola képzési modelljének meghonosításával az elmaradott régiók közösségei is hozzájuthatnak ahhoz a versenyképes tudáshoz, amely biztosítja számukra elsősorban a helyben történő boldogulást.

A közösségi főiskola regionális érdekeket szolgál. Alapfeladata a helyi közösség számára történő tudásszolgáltatás.

Középpontjában a helyben történő boldogulás áll, mégpedig oly módon, hogy az adott intézmény a regionális munkaerőpiac igényeihez igazodó, gyakorlatorientált képzést, és ezzel együtt megfelelő életpályát kínál a fiataloknak. Mindezeken túl célként szükséges megfogalmazni ezen intézményekkel szemben, hogy jelentős szerepet vállaljanak a nem-iskolarendszerű képzésekben is, továbbá valódi szellemi központként működjenek és a helyi gazdaságfejlesztés fajsúlyos tényezőivé váljanak. A helyi közösség és vállalkozások felé irányuló tudásszolgáltatás kereteit teremti meg, illetve jelentős lehet a szerepe a regionális értelmiségképzés és a kiművelt emberfők megtartása terén. (EMMI 2014)

Ezek a célkitűzések tehát egyértelműen a helyi igényekre épülő, gazdaságot szolgáló felsőoktatás megvalósítására irányulnak, a modell pedig az amerikai community college.

A felsőoktatási törvény 2015-ös módosítása már nem a közösségi főiskola kifejezést használja, hanem azt mondja ki, hogy a felsőoktatási intézmények székhelyükön és telephelyeinek kívül képzést folytathatnak úgynevezett közösségi felsőoktatási képzési központokban (KFKK) is, melyeket így definiál: „felsőoktatási intézmény székhelyén kívül működő, felsőoktatási intézménynek nem minősülő szervezet, amely a működési engedélyében meghatározott képzési terület és maximális hallgatói létszám erejéig a képzésre vonatkozó működési jogosultsággal, a szükséges oktatói karral rendelkező felsőoktatási intézménnyel kötött megállapodás alapján a felsőoktatási intézmény és annak hallgatói számára biztosítja a felsőoktatási oktatási alaptevékenység, a képzés tárgyi és ingatlanhasználati – és a felsőoktatási intézménnyel kötött megállapodásban foglaltak szerint pénzügyi – feltételeit.” Vagyis nem önálló, sajátos profillal rendelkező intézmények létrehozásáról, és nem is korábbi főiskolák átalakításáról van szó, hanem egyetemek kihelyezett képzési helyeiről.

Ami a megvalósítást illeti, véleményünk szerint a létrejött KFKK-k – a földrajzi helyszín és a képzési profil tekintetében -- részben tükrözik a stratégiában megfogalmazott koncepciót.

A stratégiai dokumentum szerint az új intézménytípusnak jelentős szerepet kell játszania az elmaradott régiók felzárkóztatásában. Ha megvizsgáljuk, hogy 2016-ban és 2017-ben hol engedélyezték KFKK létrehozását (1. ábra, fekete háromszöggel jelölve), láthatjuk, hogy három képzőhely olyan térségben létesült, amely 2015-ben kedvezményezett (de nem fejlesztendő) besorolású volt, három azonban nem kedvezményezett besorolású térségben jött létre. Ötről ugyanakkor elmondható, hogy közvetlen közelében fejlesztendő és/vagy kiemelten fejlesztendő járások is találhatók, így a közeli továbbtanulási lehetőség hatással lehet ezek fejlődésére is.

 

 

Hozzá kell tennünk azonban, hogy bár a kormányzati stratégia szerint KFKK-knak olyan helyeken kell létrejönniük, ahol nincs felsőoktatás, a 6 képzési központ közül 5 esetében van a közelben másik egyetem, és csak Kisvárda térsége az, amelyik valóban fehér folt volt a felsőfokú képzés térképén.

A közösségi felsőoktatási központok hosszú távú sikerességének egyik feltétele a megfelelő képzési kínálat kialakítása. A kormányzati stratégia hangsúlyozza, hogy a képzési programoknak a helyi munkaerőpiaci igényekhez kell igazodniuk. Ehhez természetesen ismerni kell a lokális munkaerőpiac szükségleteit. Az elsőként indult három KFKK – Hatvan, Siófok, Kisvárda – helyi vezetőjéhez, illetve a gesztor intézmény illetékes vezetőjéhez fordultunk megkereséssel; ezek közül a hatvani és a siófoki vezetőktől kaptunk választ a kérdéseinkre, Kisvárda esetében mind a helyi önkormányzat, mind a gesztor intézmény elzárkózott a válaszadástól.

Hatvanban a KFKK létrehozását a Bosch Electronics Kft., egy 5 ezer alkalmazottat foglalkoztató nagyvállalat kezdeményezte, az önkormányzat pedig támogatta a kezdeményezést. A Bosch a saját munkavállalói számára kívánt villamosmérnöki és külkereskedelmi képzést biztosítani; ezzel a javaslattal kereste meg azt a két fővárosi felsőoktatási intézményt (BME, BGE), amellyel évek óta szakmai kapcsolatban áll. A kezdeményezés tehát abból a szempontból megalapozott, hogy a képzésekre a partner vállalatnak szüksége van, ugyanakkor valószínű, hogy csak vállalati képzési programokkal a KFKK nem lesz fenntartható hosszabb távon. Rendkívül fontos, hogy a hatvani KFKK a vállalati alkalmazottakon kívülről is képes legyen hallgatókat beiskolázni, és képzési portfólióját a Bosch-on kívüli igényeknek megfelelően bővíteni. A szereplők – úgy a helyi önkormányzat, mint a gesztor egyetemek – tisztában vannak ezzel, felmérték a helyi igényeket és dolgoznak a „hagyományos” hallgatók beiskolázásán. Jelenleg villamosmérnöki alapszak és gazdálkodás- és menedzsment felsőfokú szakképzés érhető el.

Siófoktól, ahol a Gábor Dénes Főiskola képzései futnak, azt a választ kaptuk, hogy mind a középiskolások, mind a munkáltatók véleményét megkérdezték a képzések elindítása előtt, de nem kaptunk információt ezeknek a felméréseknek a köréről, módszertanáról és eredményeiről. A szakok egy része (üzleti képzés és informatika) véleményünk szerint inkább a potenciális hallgatók preferenciáit tükrözik, a második évben már meghirdetett turizmus szak azonban elvileg már megfelel a város turisztikai szerepkörének, ugyanakkor 2018-ban erre a szakra csak 1 főt vettek fel. Ami a hallgatói létszámot illeti, az első, 2016/2017-es tanévben 36 hallgatója volt a KFKK-nak négyféle képzésen, kétféle képzési formában, a következő tanévben 65, azaz a második évben 29-cel tudták növelni a hallgatói létszámot, a 2018-as rendes felvételi eljárásban pedig csak 12 fő nyert felvételt, 6-féle képzési programra. Kérdés, hogy néhány hallgatóval hosszú távon fenntartható-e a Siófokon meghirdetett sokféle képzés. Jelenleg gazdálkodási és menedzsment alapszak és felsőfokú szakképzés, gazdaságinformatikus alapszak, mérnökinformatikus felsőfokú szakképzés és turizmus-vendéglátás alapszak érhető el.

A felvételi létszámok alapján a kisvárdai szakválasztás – a DE és a SZIE a gesztor intézmények -- megfelel az igényeknek (az első tanévben 25, a másodikban 70 hallgató, azaz 45 fős létszámnövekmény, 2018-ban további 61), azt azonban -- információk híján -- nem tudjuk, hogy elsősorban a jelentkezők igényeiről van szó, vagy munkaerőpiaci felmérések támasztják alá a választott képzési portfóliót. Ahogy Siófok esetében, itt is többféle szak, szint és képzési forma, összesen 6 képzési program osztozik a hallgatói létszámon, így hosszú távon ebben az esetben is felmerülhet a méretgazdaságosság problémája. Jelenleg turizmus-vendéglátás alapszak és felsőfokú szakképzés, vidékfejlesztési agrármérnöki alapszak, gazdálkodási és menedzsment felsőfokú szakképzés, mezőgazdasági mérnöki alapszak,        mérnökinformatikus alapszak és élelmiszermérnöki alapszak érhető el. A 2017-ben indult tatai és sátoraljaújhelyi KFKK-król az első évfolyamlétszámok alapján nem lehet véleményt alkotni. Sümegre 2018-ban a rendes felvételi eljárásban nem vettek fel hallgatót.

 

Felhasznált irodalom:

• Barakonyi K. (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Budapest, Akadémiai Kiadó
• Berács J., Hrubos I., Kováts G., Temesi J. (2014): Magyar Felsőoktatás 2013 Stratégiai helyzetértékelés. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest.
• Berács J., Derényi A., Kádásr-Csoboth P., Hrubos I., Kováts G., Polónyi I., Temesi J. (2017): Magyar Felsőoktatás 2016 Stratégiai helyzetértékelés. Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest.
• Derényi András (2012): A Magyar felsőoktatás átalakulása 1989 és 2010 között. In: Hrubos I., Török I. (szerk): Intézményi menedzsment a felsőoktatásban 2. pp. 44-70. portal.uni-corvinus.hu/index.php?id=41618&type=p&file_id=949
• EMMI (2013): A felsőoktatás átalakításának stratégiai irányai és soron következő lépései. fdsz.hu/sites/default/files/1_1_1_FO_Strat_v2%205_FEK_2013sep16.docx (letöltve 2015. 08.)
• EMMI (2014): Fokozatváltás a felsőoktatásban.

http://www.kormany.hu/download/d/90/30000/fels%C5%91oktat%C3%A1si%20koncepci%C3%B3.pdf (letöltve 2015. 08.)

• Horváth M. (szerk.) (1993): A magyar nevelés története 1-2. Budapest
• Klebelsberg K. (1927): Beszédei, cikkei, törvényjavaslatai. Budapest
• Klebelsberg K. (1931): Világválságban. Budapest
• Kelemen E. (2002): Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19-20.századi Magyarországon. Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó, Budapest
• Kósa L. (2006): Magyar művelődéstörténet. Osiris Budapest
• Ladányi A. (1986): Felsőoktatási politika 1949-1958. Budapest, Kossuth
• Ladányi A. (1991): A magyar felsőoktatás a 20. században. Budapest, AK
• Pénzes J. (2015): A kedvezményezett térségek lehatárolásának aktuális kérdései. In: TERÜLETI STATISZTIKA, 55(3) pp. 206-232.
• Reisz, R. D. (2003): Izomorfizmus, konfliktus és kreativitás. In: Magyar Felsőoktatás 2003/1. pp. 19-32.
• Romsics I. (2005): Magyarország története a XX. században. Osiris Budapest
• Szűcs P. (1994): A magyar szakképzés ezer éve I. Műszaki Könyvkiadó Budapest

 

Jogszabályok:

• 1927. évi XII. tc. Magyar Törvénytár Budapest, 1928.
• 1996. évi LXI. törvény a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról
• 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról
• 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról
• 2015. évi CXXXI. törvény egyes, a felsőoktatás szabályozására vonatkozó törvények módosításáról

 

 

[1]https://www.oktatas.hu/felsooktatas/kozerdeku_adatok/felsooktatasi_adatok_kozzetetele/felsooktatasi_intezmenyek/allamilag_elismert_felsookt_int

[2] https://www.oktatas.hu/felsooktatas/kozerdeku_adatok/felsooktatasi_adatok_kozzetetele/felsooktatasi_statisztikak

[3] https://www.oktatas.hu/felsooktatas/kozerdeku_adatok/felsooktatasi_adatok_kozzetetele/felsooktatasi_statisztikak

[4] OH emailes adatközlése