Barabási Tünde – Hajdu Barbara: A társadalmi innováció Udvarhelyszéki esetpéldája

Absztrakt: Tanulmányunkban az udvarhelyszéki Waldorf-iskola alapításának történetét mutatjuk be a helyi innovációk és közösségi tanulás esetpéldájáként, szemléletve azokat a csomópontokat, amelyeket a közösség alapú innovációban jelöl meg Kozma Tamás (2018b). Az iskolalapítás „történetének” bemutatásban narratív strukturált interjú módszerét alkalmaztuk, a vizsgálati személyek pedig az intézménylétrehozási folyamat főszereplői: az alapító szülők illetve alapító pedagógus volt (N=6+1). Az eredmények rámutatnak a közösségi összefogás, a civil kezdeményezések szerepére és jelentőségére egy adott térségben, valamint közvetetten láttatják a helyi közösségi alapú innovációk sikerességének meghatározó tényezőit is. Abstract: In this paper we try to present the „story” of the founding of the Waldorf school in Udvarhelyszék as a case study of local innovations and community learning. According to this we illustrate also the nodes that Tamás Kozma (2018b) identifies in community-based innovation. In the presentation of the “history” of this school’s establishment, we used the method of the narrative structured interview. The subjects of our research were the main actors in the institution-building process: the founding parents and the founding teacher (N = 6 + 1). The results highlight the role and the importance of community collaboration as well as civic initiatives in a given area. Through our findings we could indirectly show also the factors of the success of local community-based innovations.

Bevezető gondolatok, elméleti fogódzók

Az újítás, a változás és változtatás, az ezirányú nyitottság az egyéni életünk fejlődése szempontjából meghatározó. Talán kevesebbet foglalkoztat bennünket, hogy amennyiben nem egyéni, hanem közösségi fejlődéstörténeteket hallunk, milyen tényezőknek volt meghatározó szerepe a megvalósulásban. Hajlamosak vagyunk a gazdasági tényezők szerepét kiemelni, felerősíteni, pedig gyakorta visszaigazolódik, hogy az anyagi feltételek nélkülözhetetlensége mellett sok más, társadalmi feltétel szerencsés talákozására is szükség van: ötlet, kezdeményezők, a cél megvalósíthatóságába vetett hit, kitartás, valamint egy elfogadó közösségi attitűd. Egy-egy településszintű társadalmi innováció megvalósításának elemzése során lényeges kérdésként merül fel, hogy mennyire volt ebben meghatározó szerepe ennek az újítást elfogadó, nyitott attitűdnek, illetve az újítás kezdeményezőinek mennyi/milyen akadályt kellett leküzdeniük annak érdekében, hogy céljaikat, álmaikat megvalósítsák.

Kozma Tamás (2018a) szerint “társadalmi” az olyan innováció, amely nem a termelésben, a szolgáltatásban, a gazdaságban megy végbe, hanem az emberi együttélés egyéb szféráiban. Egy iskola alapítása egyértelműen kimeríti a társadalmi innováció fogalmát. Az ilyen innovációk rendszerint helyiek, közösségi alapúak (Bradford, idézi Kozma 2018a), alulról jönnek. Míg a gazdasági innovációk tervezettek, a fejlettektől a fejletlenebbek felé haladnak, és a profit hajtja őket, addig a társadalmi innovációk, alulról jönnek, és nem profitszerzés motiválja, hanem a közösségi javak egyéb formái (Kozma 2018b).

Társadalmi szempontból elemezve egy-egy településen végbemenő változásokat, általában – az irodalmi művek elemzéséhez hasonlóan – érdemes a változás „történetét” többször is végighallgatva, illetve -olvasva megvizsgálni az alábbi csomópontokat (uo.):

A kihívás, amely a változást-változtatást életre keltette. Az innovációk mindig egy kihívással kezdődnek. Lehet, hogy ez a kihívás nem egészen nyilvánvaló a történet szereplői előtt, rendszerint azonban úgy bukkan föl mint sürgősen megoldandó probléma. A kihívást egyre többen és egyre sürgetőbben érzik a közösség tagjai közül. Az, hogy valamit tenni kell, egyre szélesebb körben tudatosul. Ebben a szakaszban valójában megtörténik a probléma körülhatárolása, amely lehetővé teszi a célmeghatározást és aztán a tevékenység fókuszaként működik.

A válasz, amely szakaszban a helyi társadalom fölismeri, hogy “valamit tenni kell”, és elkezdik együtt keresni a megoldást, a választ, ami viszont meg kell, hogy haladja az eddig jól bevált, sőt beidegződött válaszváltozatokat. Valami más, alternatív megoldás kellene, valami szokatlan, új, innovatív. Az ilyen típusú válaszmegoldások természetesen kockázatosak, a közösség tagjai nem feltétlenül ismerik, nincsenek tapasztalatok, ezért (is) nem feltétlenül népszerű. Az alternatív, szokatlan megoldás gyökeresebb változási folyamatot indít el a közösség életének egy adott területén. Ugyanakkor a változásra, a változtatásra az első reakció sokszor, sokakban a tagadás, illetve az ellenállás (Kocsis 1994). Az új megoldás mellett általában csak a legmerészebbek vannak, akik mögül elfogyhat a támogatás.

A tanulás egy újabb fontos lépés, hiszen a változások megvalósításához mindig sokrétű új információra van szükség. Ahhoz, hogy új megoldáshoz lehessen nyúlni, többlet információ kell. Akik tájékozottabbak és nyitottabbak, hamarabb rájönnek, gyorsabban elfogadják, de fokozatosan a közösség egyre több tagja számára válik elérhetővé és érthetővé. Itt, az új információk megszerzésekor elkezdődik valami: a társadalmi tanulás (Kozma 2018b).

A helyi hős, akit nevezhetünkváltozásmenedzsernek, kulcsembernek egyaránt: ő az a személy, aki „mozgatja a szálakat” és akinek az alakja mindig kibontakozik, és rendszerint ki is emelkedik a változástörténetekből. Ő az/ ők azok, aki(k) nélkül nincs problémamegoldás, aki(k) kitart(anak), akkor is, ha első nekifutásra nem sikerülnek a dolgok, és aki még akkor is hisz(nek), amikor a közösség általában már elvesztette a kedvét és hitét a kezdeményezés sikerességében. Érdekes a helyi hős értékelése, tevékenységének megítélése a társadalmi innovációs folyamatok során: amennyiben a kezdeményezés mégsem vezet a probléma megoldásához, a változást nem sikerül kivitelezni, a közösség hajlamos ezt a kulcsember(ek) kudarcaként elkönyvelni, amennyiben azonban sikeres a változás, úgy ez a győzelem a közösség történetének a részévé válik. Azt is mondhatjuk, hogy a tekintélye megsokszorozódik, a változást már az egész közösség magáénak fogja tudni. (Analógiával élve: az iskolai oktatásban is nagy a kísértés, hogy a pedagógus a diák kudarcát ne érezze a sajátjának, azonban a sikerében mindenképpen a közös munka eredményét látja.)

Helyi történetek az utolsó, befejező lépése egy közösség alapú innovációnak. Kozma (uo.) úgy véli, szükség van arra, hogy a közösség győzelmét, a közösség kockázatvállalását, sikerét tudatosítsák, beszéljenek róla, hiszen, ha nincs közösségi történet, az innováció elfelejtődik.

 

Iskolaalapítás Udvarhelyszéken

Az alternatív iskolák megléte egy adott régióban óriási előny az ott élő közösség számára. Mivel Romániában kötelező a közoktatás, így minden román állampolgárságú szülőnek kötelessége gyermekét iskolába adni. Azonban vannak olyan szülők, akik csalódtak a hagyományos oktatásban, vagy egyszerűen saját gyermekük számára nem tartják a legmegfelelőbbnek, és nem szívesen adják gyermeküket hagyományos iskolába. Ezen szülők számára hatalmas lehetőség, hogy a közeli környezetükben vannak alternatív iskolák, így van választási lehetőség. Minél több és minél többféle alternatív irányzatú iskola van egy adott régióban, annál nagyobb szabadsága van a szülőknek kiválasztani a megfelelő iskolát gyermekük számára. Udvarhelyszék tekintetében jelenleg két alternatív irányzatú iskola található, a Benedek Elek Pedagógiai Líceum elemi tagozatán működő Step by step rendszerű iskola, valamint a 2019 szeptemberétől elindult Kerekerdő Waldorf Iskola.

Egy alternatív iskola beindítása egy településen (és vonzáskörzetében) nagy változás és alapvető újítás a közösség életében, hiszen újabb lehetőségek feltárásával együtt egy új szemléletmód elfogadását is igényli, ugyanakkor a közösség nyitottságának, innovatív szemléletének „vizsgája” is.

2019 őszén Udvarhelyszéken, pontosabban Székelylengyelfalván elindult a Waldorf-iskola. Ennek létesítése nem előzmény nélküli, hiszen már jónéhány éve működik a várobsan a Waldorf-óvoda, és az iskola ennek mintegy természetes folytatási igényeként jelent meg.

Az iskolaalapítás nem egyszerű feladat, egy kemény közösségi innovációs folyamat, különösen amennyiben alulról jövő kezdeményezésként valósul meg. Az esetpélda azonban azt bizonyítja, hogy nem is lehetetlen. A megindítást megelőzően sokat lehetett olvasni a helyi médiában is az iskolaalapítás folyamatáról, a sikeres és kevésbé sikeres lépésekről, a küzdelmekről, akadályokról és eredményekről egyaránt.

Tanulmányunkban egy rövid Waldorf-irányzat kialakulására vonatkozó felvezetést követően (Pukánszky Béla és Németh András 1996 alapján) bemutatjuk egyrészt azokat a lépéseket, amelyeket az iskolaalapítást kezdeményező szülőknek kellett megtenniük annak érdekében, hogy ma működhessen a Kerekerdő Waldorf Iskola.

 

A Waldorf-iskolai mozgalom a reformpedagógia fejlődésének harmadik évtizedében kialakult sajátos irányzata. A reformpedagógiai törekvések és reformok mind nagyszerű gondolatokat sorakoztattak fel, radikális változásokat jelentettek a korszak hagyományos oktatási-nevelési folyamatára nézve. Születését a XX. század elejére tesszük és Ellen Key nevével fémjelezzük, aki radikálisan kritizálta a korszak társadalmi-pedagógiai elveit. Az ő reformpedagógiai törekvései mellett, a reformpedagógia történetében még kiemelkedő a művészetpedagógia, a Cecil Reddie által kezdeményezett Új iskola, a Maria Montessori vagy Ovide Decroly által megálmodott iskolák. Ezek a reformpedagógiai törekvések a gyermeki egyéniségre, önállóságra, a gyermeki szabadság kibontakozására fektették a hangsúlyt. Az 1920-as évektől kezdődően ezeket a sajátosságokat kiegészítve egyre inkább előtérbe került a közösségi életforma megteremtésének igénye is az egyéniség kibontakoztatásának biztosítása mellett. Látható, hogy a Waldorf-pedagógia megalakulásáig több reformtörekvés is érvényesült, sőt napjainkban is nagyon elterjedt reformpedagógiai irányzat is született és maradt fenn az iskolarendszerben. Ezen reformpedagógiák és törekvések közül mégis kiválik a Waldorf-irányzat, hiszen ez volt az első, amely a közösség megteremtésére is nagy hangsúlyt fektetett. E jellemző okán még inkább érdekes vizsgálni, hogy már az alapítása is közösségteremtő jellegű tudott-e lenni Székelyudvarhelyen és környékén, vagy csak az érintettek belterjes közösségének alakításában tudott hatást gyakorolni.

Az udvarhelyszéki Waldorf iskolaalapítási folyamatot az alapító szülői közösség szemszögéből, a helyi hősökkel készített interjú tükrében mutatjuk be. Az udvarhelyszéki Kerekerdő Waldorf Iskola alapítása elemezhető a változtatásmenedzsment folyamata szempontjából is, ugyanakkor társadalmi innovációnak és közösségi tanulásnak is tekintehető, hiszen egy olyan alternatív irányzatú iskolát alapított meg a szülői közösség, amilyen a környéken még azelőtt nem létezett. Székelyudvarhely vonzáskörében túlnyomórészt hagyományos iskolák találhatóak, illetve egyetlen alternatív irányzatú iskola, a már említett Step by step. A szülői közösségnek tehát nem csupán az volt a feladata, hogy egy iskolát alapítsanak, hanem hogy elfogadtassák a Waldorf-pedagógiát az udvarhelyszéki közösséggel. Mivel tudjuk azt, hogy a közösség a változtatásokat általában nem fogadja tárt karokkal, ezért is volt nehéz feladata az alapító szülői csapatnak.

A vizsgálat során kutatási módszerként a szóbeli kikérdezést, az interjút alkalmaztuk. Az interjú narratív és strukturált jelleget öltött, amelynek segítségével lehetővé vált az alapító szülők és az alapító pedagógus szemszögéből megvizsgálni a Waldorf-iskola létesítését. A narratív interjú tematikus jellegű, mivel a kérdések kimondottan azokra az eseményekre irányultak, amelyek azt eredményezték, hogy szülőként – a Waldorf-pedagógia iránti érdeklődésükből fakadóan – megtervezzék és kivitelezzék a Waldorf-iskolát Udvarhelyszéken. Mivel az adatfelvétel a COVID 19 világjárvány idején készült, így nem volt lehetőségünk a személyes találkozásra, a beszélgetést telefonon, valamint videóhíváson keresztül valósítottuk meg. Összesen 6 alapító szülő vett részt a szóbeli kikérdezésen, nemek eloszlásában pont fele-fele arányban: 3 anya és 3 apa válaszolta meg a kérdéseinket, valamint az újonnan létesült iskolában dolgozó 1 tanító.

 

Az eredmények szépen kirajzolják egyrészt a közösségi tanulás és társadalmi innováció folyamatát, másrészt kiemelik a helyi hőst és szerepét ebben a folyamatban.

Az első kérdés, ami felmerült, hogy ki kezdeményezte a Waldorf-iskola megalapítását Udvarhelyszéken, a szülői közösség vagy pedig a pedagógus/ pedagógusok, esetleg a város vezetősége, vagy akár a tanfelügyelőség. A társadalmi innovációnak és közösségi tanulásnak szerves része az alulról jövő kezdeményezés. Iskolaalapítás esetében is ez igen előnyös, hiszen teljesen más hozzáállást eredményez a szülők részéről, ha olyan mértékben igénylik a Waldorf-iskolát, hogy önerejükből alapítják azt meg gyermekeik számára, ugyanakkor szavatolja is a nevelési tevékenység tényezői közötti szükséges együttműködést is. Erre a kérdésre egyöntetűen azt felelték a megkérdezettek, hogy a szülői közösség volt a folyamat kezdeményezője. A jelenlegi pedagógus szülő is egyben, így szülőként is részt vett az alapítási folyamatban. Az 1-es számú megkérdezett megemlítette, hogy a megelőző években voltak már alapítási próbálkozások, amelyek azonban nem jártak sikerrel, véleménye szerint azért, mert akkor pedagógusok akartak kezdeményezni.

Érdekelt továbbá az is, hogy hogyan/honnan jött ez az ötlet az alapító közösségnek, hogy Waldorf-iskolát létesítsenek. A megkérdezettek többsége szerint igény volt a Waldorf-oktatásra az óvoda után is. Az együttműködő-kezdeményező szülői mag több tagja, akik helyi hősnek tekinthetők ebben az innovációs „történetben” ismerte egymást, hiszen óvodás gyermekeik többnyire csoporttársak voltak. Az interjúkból kiderült az is, hogy miként tudtak egymásra pozitívan hatni, egymást lelkesíteni, egymásra találni a célmegvalósítás folyamatában: a 2-es számú megkérdezett válaszolta azt, hogy miután informálódott az egyik alapító tagtól a Waldorf-pedagógiáról, azt mondta neki, hogy akkor „csináljanak” egy ilyen iskolát. Az 1-es számú megkérdezett számára sokkal régebbi volt az ötlet, ő valósággal rajongott érte, azonban nem tudta, hogy miként lehetne megvalósítani. Benne a késztetés megvolt, így amikor megismerte a 2-es számú alanyt, kérte, meséljen neki a Waldorf-szemléletről, akit érdekelt, és aki határozottabb lépések megtételét vállalta, s ezáltal szándékukat a nyilvánosság elé tárta. Ily módon kezdtek el többen is bekapcsolódni a kezdeményezésbe. Nagyon jó példa ez arra, hogy lássuk, mindenki más típusú személyiség. Vannak olyan egyének, akiknek bár nagyon jó ötleteik vannak, nem tudják, hogy mihez kezdjenek velük, hogyan valósítsák meg terveiket. Azonban vannak olyan személyek, akikben megvan a tenni akarás, és a megfelelő képesség, hogy egy komoly folyamatot lebonyolítsanak, de szükségük van az ötletgazdára. Ez a két típusú személyiség elengedhetetlen tagjai egy közösségi innovációnak, azonban nem elegendőek. Szükségük van támogató, segédkező egyénekre, akik ugyancsak hozzájárulnak a közösség céljának megvalósításához saját képességeikkel. Hogyha mindezt konkretizáljuk az udvarhelyszéki Waldorf-iskola alapítására, akkor láthatjuk, hogy valóban különböző személyiségek alkotják az alapító szülői közösséget, azonban céljuk, amelyet sikeresen megvalósítottak, azonos volt. Tulajdonképpen a közösségi tanulás tipikus lemodellezését láttatja az iskolaalapításnak ez a szakasza.

Az interjú során a további kérdés a megvalósítás folyamatára vonatkozott: kikkel és hogyan tudták tervüket megvalósítani. Erre a kérdésre nagyon változatos válaszok érkeztek. A megkérdezettek egy része szerint a szülők, pedagógusok, barátok összefogása vezetett a terv sikerességéhez, valamint az, hogy mindenki önként vállalt feladatokkal járult hozzá tevékenységükhöz. Az 5-ös számú interjúalany teljesen más szemszögből közelítette meg a kérdést, ő összehasonlította a Waldorf-óvoda és az iskola alapítását. Az ő véleménye szerint, az iskola alapítása sokkal gyorsabban ment, hiszen az adminisztratív felét már egyszer véghezvitték az óvodaalapítás során, így másodjára könnyebbnek tűnt az iskola megalapítása. (Itt visszaköszön az a korábbi gondolat a helyi történettel összefüggésben, hogy amennyiben sikeres az innováció, úgy a helyi hősök tekintélye lehetővé teszi, hogy további újítást jelentő kezdeményezéseknek megnyerjék a közösséget. Minden bizonnyal, az óvodaalapítása esetleges kudarca esetén az iskolaalapítás gondolata fel sem merül, de amennyiben igen a közösségi felkarolás biztosan elmarad.) A 2-es számú interjúalany fejtette ki bővebben a történéseket. Az ő elmondása szerint egy képzés résztvevőiből tevődött össze az alapító csapat, velük kezdték el az alapítási folyamatot, majd egyre többen csatlakoztak. Több Waldorf-pedagógus hazaköltözött, illetve az előző kezdeményezők is csatlakoztak hozzájuk. Folyamatosan előadásokon, kirándulásokon, kézműves tevékenységeken, stúdiumozásokon vettek részt, hospitáltak más Waldorf-iskolákban, és ezekről az eseményekről beszámoltak az udvarhelyi közösségnek a sajtóban. Egy baba-mamás foglalkozás is népszerűsítette a Waldorf szellemiséget. Ezután óvónőket kellett keresniük a Waldorf-óvoda megalapításához, amelyre szerencsésen találtak két óvónőt. Ahogy az óvoda megalakult, rá két évre kezdtek az iskola alapításáról is gondolkodni. A közösség több tagja szeretett volna már iskolát, azonban sokan még túl korainak vélték. Mivel csak 5-6 olyan gyerek volt, aki a Waldorf-óvodából ment a Waldorf-iskolába, a kellő létszámhoz, még több gyerekre volt szükség. Az egyik Waldorf-óvónő vállalta, hogy tanítóként továbbviszi a gyerekeket az iskolába. Innentől kezdték komolyabban venni az iskolaalapítás megvalósítását, és belevágtak a folyamatba, ami sikeresen meg is valósult. A 6-os számú megkérdezett nem vett részt az elejétől kezdve a Waldorf-iskolaalapítás folyamatában. Azonban elmesélte, hogy jelenlegi terveik szerint saját épületet szeretnének a Waldorf-iskolának, ezen tervük megvalósításán folyamatosan dolgoznak a szülők és a „szívügye egyesület”. Láthatjuk tehát, hogy a szülői közösség tagjai nem mind a folyamat legelejétől csatlakoztak az udvarhelyszéki Waldorf-iskolaalapítási tevékenységbe, azonban ők is aktívan bekapcsolódtak azóta, sőt már a jövőbeli céljaik megvalósításán dolgoznak. Jelenlegi megvalósítandó tervük egy önálló, saját épület, tehát egy saját Waldorf-intézmény alapítása.

A vizsgálatunk egyik központi kérdése, hogy ennek a társadalmi innovációs iskolaaalpítási folyamatnak milyen lépései voltak, ki milyen feladatokat vállalt, ki hogyan járult hozzá az udvarhelyszéki Waldorf-iskola megalapításához.

A válaszokból az derült ki, hogy kezdetben a Waldorf-iskolának Székelylengyelfalván (Székelyudvarhelytől mintegy 5 km távolságra) szerettek volna helyet kapni, azonban nem volt biztos, hogy ez sikerülni fog, emiatt Ülkében (egy másik kis udvarhelyszéki település) is próbálkoztak, de ott sem jártak sikerrel. Amikor megtudták, hogy Lengyelfalván mégis lehetővé vált megkapniuk az iskolaépületet és azt átalakítani a Waldorf–iskola igényei szerint, visszatértek az eredeti tervhez. Elindították az iskolaalapítási folyamatot a Waldorf Szövetségnél. Mivel a tanítói állást kellett létrehozni, ezért a főtanfelügyelőhöz fordultak, aki végül rábólintott a kérésre és az állás létrehozására. Amikor bekerültek a beiskolázási tervbe, a tanfelügyelőség is jóváhagyta a Waldorf-iskola létesítését Székelylengyelfalván. Már majdnem minden sínen volt, de: a helyi önkörmányzatnak egy formális szavazás keretén belül szintén jóvá kellett volna hagynia a beiskolázási tervet, azonban azt a Waldorf-osztály nélkül fogadták el. Ekkor az alapító csapat próbált politikusokat bevonni a folyamatba, tüntetett, vitatkoztak. Egy későbbi falugyűlés keretében a helyi közösség végül megszavazta, és elfogadták a Waldorf-osztályt is. Végül pedig megkapták az engedélyt az ARICIP-től (a romániai közoktatás minőségbiztosítási szerve) is, így szeptemberben elindulhatott az első Waldorf-iskola Udvarhelyszéken. Az interjúalanyok más jellegű feladatokat is kiemeltek a hivatalos ügyintézés és „lepapírozás” mellett, ugyanis sok-sok teendő adódott: renováltak, barkácsoltak, takarítottak, bútorokat szereztek be, festettek. Ugyanakkor a vállalt feladatok között szerepeltek előadások szervezései, a plakátok megrajzolása, ezek hirdetése.

A változtatások bevezetése közben felmerülő előrelendítő tényezők mindig kedvezően hatnak az innovációt megvalósító egyénekre. Az alapító közösség szemszögéből is látni kívántuk, hogy milyen akadályok tették göröngyössé útjukat, illetve milyen pozitív élményekkel gyarapodtak az iskolaalapítás folyamatában.

Akadályok és nehézségek terén a megkérdezett alanyok nagyon változatos válaszokat adtak, nyilván mindenki a saját meglátása szerinti akadályt emelte ki. Volt, aki a közösség megszólítását tartotta nehéznek, hiszen a szülőkben évekig tartaniuk kellett a lángot, nehogy elmenjenek, továbbá meg kellett győzniük a pedagógusokat, a tanfelügyelőséget, a minisztériumot, és meg kellett szerezniük az önkormányzatot. Az is nehéz volt, hogy a politikusok ne álljanak útjukba, ne tegyenek keresztbe nekik. Akadályt jelentett az eszközök hiánya is, hogy senki sem nyitott feléjük. Nehézség volt továbbá a rengeteg különböző szülői szemléletmódok közelítése, hiszen nem szavazással döntöttek, hanem addig beszélgettek, amíg mindenki azt látta jónak, amire végül döntöttek. Problémát jelentett ugyanakkor, hogy a szükséges létszámhoz nehezen gyűltek a gyerekek, többen visszamondták jelentkezésüket, azonban végül elegendő gyerek volt a kérés leadásához. A 3-as számú válaszadó sok nehézségre és akadályra tekintett vissza, ami az alapító csapat munkáját érintette, ilyen volt a helyszín kiválasztása, a hivatalos kérések benyújtása, az engedélyeztetési folyamatok elindítása, a falu közösségébe való beilleszkedés. Az 5-ös számú megkérdezett egy konkrét eseményt emelt ki, amikor is a felajánlott helyet visszavonták, és annak érdekében, hogy mégis adjanak helyet a Waldorf-osztálynak, egy komoly tűntetést kellett szerveznie az alapító közösségnek, míg egy másik interjúalany az anyagi javak beszerzése, a jogi formák helyes megtalálása vontkozásában észlelt nehézségeket, ugyaakkor kiemelte a folyamat időigényességét, és hogy sok fizikai munkát is feltételezett a kezdeményező csapat tagjaitól.

Azonban nem csupán nehézségek, hanem előnyök is kirajzolódtak e folyamatban: minden megkérdezett pozitívumként kiemelte a barátságok születését, az összetartozás érzését, új emberek megismerését, akik szintén Waldorf kedvelők. Volt, aki ezt a folyamatot egy gyönyörű szellemi út bejárásaként élte meg, amely úton kerestek, szenvedtek, rengeteget vitáztak, de egymásra találtak. Ezen kívül pozitívumként kiemelte a rengeteg jó kalákát, és a sok hasznos együttlétet. Mindenképpen pozitívum, hogy a Waldorf-iskolaalapítás a közösség javát szolgálja, minden megkérdezett így élte meg a kitartást, egymás támogatását és az összetartást. Az egyik interjúalany az előnyt nem a folyamatban, hanem annak eredményében ragadta meg: ebben az iskolában a lánya fantasztikusan érzi magát a társaival. Jó hozadékként tekintett a 4-es számú interjúalany az összekovácsolódott csapat és új barátságok mellett az eredményes, szép, alkotó alkalmakra, a jó kedvre és humorra.

Az iskolaalapítás folyamatát az alapító pedagógus szemszögéből is vizsgáltuk. A vele készült interjúból kirajzolódott, hogy szakemberként miként látta és értékelte az iskolaalapítási folyamatot. A megkérdezett alapító szülők válaszaiban láthattuk, hogy mindannyian kivették a részüket a tevékenységből. Volt, aki az ügyintézésen munkálkodott, és voltak olyanok is, akik a gyakorlati felét vállalták az iskolaalapításnak. Alapító pedagógusként más szemszögből követhette nyomon és értékelhette az alapítási folyamatot. A folyamat elindításához szükség volt a kezdeményező szülői közösségre, a pedagógusra és egy befogadó intézményre. Az intézmény szempontjából fontos volt számukra, hogy külön épületük legyen, nagy udvarral rendelkezzennek, és a természet közelében helyezkedjen el. Ezek meglétét nem tartotta egyszerűnek az alapító pedagógus. Amikor mindezek megvoltak, kérést kellett leadni a tanfelügyelőségre egy Waldorf-osztály elindításához, amelyhez minimum 13-as gyermeklétszám szükséges. Ha az aláírás megvan, akkor a Waldorf Szövetség fele is kérést kell benyújtani. Innen már a papírokat kell elintézni. A helyiséget tekintve, be kellett vonják a polgármesteri hivatalt is, hiszen az iskolaépület állami intézményként működik. Mivel épületük a felsőboldogfalvi önkormányzathoz tartozik (hiszen Székelylengyelfalva közigazgatásilag ebbe községbe tagolódik), ezért onnan kellett engedély számukra.

Az alapító pedagógus személyes negatív érzéseit és küzdelmét is megosztotta az iskolaalapítás folyamatával kapcsolatban. Nagyon nehéz volt számára ez a folyamat, mivel a Hargita megyei tanfelügyelőség megkérdőjelezte oklevelének érvényességét. Értékeket képviselt, hozott haza és fájdalmasan érintette, hogy kételkedtek diplomájának érvényességében, amellyel ő Németországban és Angliában is tanított. Kérvényezni kellett továbbá a tanító számára a Waldorf Szövetség által biztosított jogosultságot is, mivel Romániában csak azok a pedagógusok taníthatnak Waldorf-iskolában, akik ennek birtokában vannak. Amiatt nem kellett versenyvizsgáznia a tanítónőnek, hogy már a Waldorf-óvodába vizsgázott, jegyét onnan átvihette az iskolába. Bár még bizonytalan volt, hogy megkapják-e az engedélyt, már dolgoztak a környezet, az osztályterem megteremtésén. A szülőkkel közösen kalákában készítették az eszközöket, az osztálytermet. Végül megkapták az engedélyt, így ősszel elindulhatott a Waldorf-oktatás Székelylengyelfalván.

Az alapító pedagógus megközelítése tulajdonképpen összesítette a szülői közösség válaszát, valamint ezt még saját élményeivel is kiegészítette.

 

Amennyiben a Kozma (2018b) által felsorakoztatott társadalmi innovációs csomópontokra kívánunk reflektálni e konkrét esetpélda vonatkozásában, megfogalmazhatjuk, hogy a folyamatot valóban egy olyan kihívást jelentő probléma keltette életre, amelyet egy szűkebb szülői közösség tudatosított, válaszként pedig elindították az iskolaalapítási folyamatot. Ez a lépés egyben a megoldást is körvonalazta a felmerülő probléma mentén. Az interjúalanyok válaszai egyértelműen tükrözik a közösségi tanulás folyamatát. Ennek több rétegét is elkülöníthetjük, hiszen egyrészt tanult a szűk szülői kezdeményező csapat a Waldorf-óvoda indításának tapasztalaiból, ugyanakkor tanultak egymástól, de tanult a tágabb közösség is, hiszen mintát kaptak egy alulról jövő kezdeményezés sikerességére vonatkozóan. A helyi hős(ök) egyértelműen a kezdeményező szülők, akik szépen kirajzolták kitartó tevékenységük által ezt a sikertörténetet.

 

Záró gondolatok

Ez az egyedi esetpélda újólag megerősített abban, hogy bár rengeteg nehézséggel, vívódással, munkával, többletvállalással jár együtt egy társadalmi innovációs folyamat megvalósítása, a közösségnek óriási húzóereje van, és a nehézségek ellenére mindig felfedezhetjük pozitív hozadékait. A sok nehézség közös megoldása, az akadályok együttes leküzdése összetartást, kitartást, egy közösség összekovácsolódását eredményezi, ami óriási érték. Fontos említést tennünk arról is, hogy a civil kezdeményezésekben nagy szerepük van a helyi hősöknek, akiknek kitartásuk és az ügy melletti elköteleződésük segít a célig elmenni, segít az akadályokon túllendülni, és akik nélkül ezek az innovációk nem születnek meg. Így azonban a közösség kovászaivá válnak és a közösségi tanulás mozgatórugói is egyben. Kozma (2018b, 7) úgy véli, hogy ha a helyi hős „győz, ha neki lesz igaza, akkor a tekintélye megsokszorozódik.” Az iskolaalapítás helyi története által fontos tudatosítani, hogy ez a közösség győzelme volt, a közösség kockázatvállalása és a közösség sikere. Ha nincs közösségi történet, az innováció elfelejtődik. Az esetpéldánkban azt látjuk, hogy mint egy jó mese végén, a hős(ök) valóban győz(tek), beindult az iskola, az első előkészítő osztály már itt tanulhatott az elmúló tanévben. A következő osztályok indítása reményt ad arra, hogy a történet nem merül feledésbe. Azt azonban, hogy ez a közösségben milyen történetként marad fenn, illetve az egész kezdményezésnek, innovációnak milyen is volt a közösségi fogadtatása szintén nagyon érdekes megvizsgálni. Ennek a vizsgálatnak az eredményeit egy következő kutatási beszámolóban tesszük közzé.

 

 

 

Felhasznált irodalom:

 

• Hajdu, Barbara (2020): Közösségi attitűdök egy Waldorf-intézmény létesítése kapcsán Udvarhelyszéken. Szakdolgozat, Babes-BolyaiTudományegyetem. Kézirat.
• Kozma, Tamás (2018a): Tanulóközösségek és társadalmi innovációk. Educatio 2018/ 27/ 2, 237-246. URL: https://akjournals.com/view/journals/2063/27/2/article-p237.xml
• Kozma, Tamás (2018b):Tanuló közösségek és társadalmi innovációk. XIV. MELLearN Konferencia, Debreceni Egyetem,https://www.academia.edu/36536892/T%C3%A1rsadalmi_tanul%C3%A1s_%C3%A9s_helyi_innov%C3%A1ci%C3%B3k_-_Social_Learning_and_Community-based_Innovations?email_work_card=thumbnail
• Kocsis, József (1994): Változások menedzselése. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
• Pukánszky, Béla – Németh, András (1996): Neveléstörténet. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.