Hegyi-Halmos Nóra – Mohos Edina – D. Babos Zsuzsánna: Az élethosszig tartó tanulás szemlélete a Pest megyei közművelődési intézményekben és közösségi színtereken

Absztrakt: Jelen tanulmányunkban az egész életen át tartó tanulás lehetőségeit vizsgáljuk a Pest megyei közművelődési intézményekben és közösségi színtereken. Elméleti áttekintésünk során tisztázzuk a vonatkozó fogalmakat (formális, nem-formális és informális tanulás, autonóm és kulturális tanulás, önkéntesség), elméleteket, majd röviden körbejárjuk a közművelődési intézmények és közösségi színterek felnőtt tanulásban betöltött szerepét, helyét és lehetőségeit. Kiemelten foglalkozunk az ifjúsági korosztály LLL szemlélete szempontjából releváns jellemzőivel, valamint az önkéntes tevékenység egyénre gyakorolt fejlesztő hatásaival.  Röviden bemutatjuk egy, a Pest megyei közművelődési intézmények és közösségi színterek LLL tevékenységét vizsgáló kérdőíves kutatás előzetes eredményeit.

 

Abstrackt: In the present study, we examine the opportunities for lifelong learning in public cultural institutions and community settings in Pest County. In the course of our theoretical overview, we will clarify the relevant concepts (formal, non-formal and informal learning, autonomous and cultural learning, volunteering) and theories, and then briefly review the role, place and opportunities of public cultural institutions and community settings in adult learning. Emphasis will be placed on the characteristics of youth relevant to the LLL approach and the developmental impact of volunteering on the individual.  We briefly present the preliminary results of a questionnaire survey on the LLL activities of public cultural institutions and community centres in Pest County.

 

A kutatási folyamatot és a tanulmány elkészítését a Nemzeti Művelődési Intézet Közművelődési Tudományos Kutatási Program kutatócsoportok számára alprogramja támogatta.

Bevezetés

A Nemzeti Művelődési Intézet Közművelődési Tudományos Kutatási Program keretében zajló kutatásunk célja, hogy felmérjük a Pest megyei közművelődési intézmények hatósugarában élő közösségek élethosszig tartó tanulásra (LLL) vonatkozó igényeit, valamint az LLL lehetőségek biztosításának feltételeit a közművelődési intézményekben és közösségi színtereken. Kutatásunkban három területre különösen is nagy hangsúlyt kívánunk fektetni: egyrészt az önkéntes programok gyakorlatának vizsgálatára, a programok, tevékenységek megvalósításába bevont önkéntesek felkészítésének, támogatási rendszerének feltérképezésére. Másrészt a vizsgált közművelődési intézmények ifjúsági korosztálynak szóló szakmai tevékenységeire, és az ezekben a programokban érintett szakemberek ifjúsági munkához kapcsolódó kompetenciáira. Harmadrészt a közművelődési intézményekben dolgozó, valamint a művelődő közösségekkel foglalkozó szakemberek pályaképére, különös figyelemmel a feladataik ellátásához szükséges kompetenciákra, illetve azok fejlesztésének lehetőségeire

A hatályos kulturális törvény vonatkozó 76 § (3) bekezdése alapján az önkormányzat által biztosított hét közművelődési alapszolgáltatás egyike az egész életre kiterjedő tanulás feltételeinek biztosítása. Ezt a közművelődési intézmények és közösségi színterek iskolarendszeren kívüli tanfolyamok, képzési alkalmak, öntevékeny, önképző szakkörök, klubok, közösségek, az életminőséget és életesélyt javító tanulási lehetőségek, népfőiskolai programok, szabadegyetemek, ismeretterjesztő alkalmak szervezésével, támogatásával, szakmai programjaival valósítja meg. (20/2018. (VII. 9.) EMMI rendelet 7. § (1)) Az utóbbi évek országos idősoros statisztikai adatait tekintve ezeknek a kluboknak, köröknek, közösségeknek a létszáma folyamatos csökkenést mutat. Ugyancsak nagymértékben csökkent a belső szervezésű képzések száma, és a korábbi adatokhoz képest már alig emelkedik az ismeretterjesztő alkalmak száma. Vizsgálatunkban a Pest megyei közművelődési intézmények és közösségi színterek esetében megvizsgáljuk ezeknek a tendenciáknak az okait, hogy megértsük a számok mögött húzódó jelenségeket a különböző célcsoportokra vonatkozóan, és javaslatot tudjunk megfogalmazni a szolgáltatások fejlesztésére az egész életen át tartó tanulás vonatkozásában.

Kutatási programunk első részében, a vonatkozó szakirodalom áttekintését és feldolgozását követően online kérdőíves felmérés keretében a Pest megyei közművelődési intézmények és közösségi színterek tevékenységeit, programjait térképeztük fel, valamint az azokhoz kapcsolódó tanítási - tanulási (formális, nem-formális és informális) folyamatokat kívántuk azonosítani. A kérdőívben a vizsgált intézményekre vonatkozó alap jellemzőket mértünk fel (dolgozók száma, képesítése, tapasztalata, programok száma, típusai, célcsoportja (korosztályok), különféle tanulási tevékenységek jelenléte), valamint külön blokkban kérdeztünk az önkéntesek bevonásáról, illetve a kifejezetten az ifjúsági korosztály számára szervezett programokról, ezen programokat szervező szakemberekről.

Tanulmányunkban áttekintjük azt az elméleti keretet, amibe kutatásunk illeszkedik, valamint előzetes, elsősorban leíró statisztikai eredményeket mutatunk be kérdőíves vizsgálatunkból, az általános, intézményekre és azok tevékenységeire vonatkozó adatokból. A kutatás részletes eredményeinek ismertetéséhez az adatok összetettebb elemzésére van szükség.

A kutatás elméleti háttere

Napjainkban már elengedhetetlen a versenyképes tudás megszerzése. Gyorsan változó világunkban az információ áramlása és változása egyaránt rohamos, ezért is szükséges a lépéstartás és a folyamatos fejlődés egyéni és szervezeti szinten is. Maga a tanulás egy olyan eszköz, mely során tapasztalati, gyakorlati élmények által sajátítunk el újabb és újabb ismereteket, készségeket. Még evolúciós szempontból is rendkívül hasznos, hiszen az alkalmazkodóképességünk, rugalmasságunk alapját is szolgálja (Nagy 2009; Zimbardo et al, 2017). A 2000-es évekhez közeledve a folyamatos tanulás igénye egyre nagyobb hangsúlyt kapott, így született meg a Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000). A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (továbbiakban: OECD) értelmezése szerint az élethosszig tartó tanulás (továbbiakban: LLL) környezettől és kortól függetlenül egyaránt lefed minden tanulási tevékenységet, társadalmi fejlődést. Az OECD eredetileg a formális és nem formális tanulási kategóriákat különítette el, emellett kiemelte a gyerekek felkészítését és a felnőtteknek szóló lehetőségek biztosítását is. Ezzel szemben a Memorandum már az informális módon történő ismeretszerzést is megkülönbözteti, az egyént helyezi a tanulás központjába, valamint kiemeli a társadalmi és közösségépítési szerepét is (Commission of the European Communities, 2000; Komenczi 2001; Halász, 2009). Az egész életen át tartó tanulás képessége elsődlegesen gyermekkorban alakul ki, fő befolyásolója pedig a családi normák, az iskola, valamint a különböző referenciacsoportok, barátok közege. Ezek a hatások alakítják ki az egyénben a kritikus gondolkodást, a különböző eszközök és források kezelését, valamint összességében a tanulást és a fejlődést (Tóth, 2008). A fenti tényezők egybevágnak a szocializációs közegekkel, egyedüli különbség az, hogy a médiatér befolyását a szakirodalom itt még nem említette. Úgy gondoljuk, hogy a média, mint közeg manapság számos területet érint, így az egész életen át tartó tanulás tárgyalása esetében is kihagyhatatlan. A gyermekkor kapcsán fontosnak tartjuk azt is megemlíteni, hogy a közoktatásban szerzett negatív élmények az egyén későbbi életében is meghatározóak lehetnek a tanulás szempontjából. Ezeket a negatív hatásokat felismerve alkották meg a korábbi Socrates Programot, ami kifejezetten a felnőttek tanulás iránti igényeinek felkeltését célozta. Ebben a programban már megjelent a kulturális intézmények tanulási színtérként való elismerése is (Halász, 2009). A művelődési házak, közösségi színterek, kulturális központok szerepe a rossz élmények felülírása mellett a társadalmi különbségek csökkentése miatt is kiemelkedően fontos.

A tanulási típusok, tanulási utak elkülönítésével kapcsolatosan már elfogadott a formális, nem-formális, informális kategóriák használata. Formális módon a hagyományos oktatási rendszer keretei között tanulhatunk, pontosan meghatározott időbeosztásban, elismerése pedig államilag elfogadott bizonyítvánnyal, oklevéllel történik. Ezzel szemben a nem-formális ismeretszerzés az oktatási rendszeren kívül zajlik, főként a vállalati, civil szférában. Közkedvelt témái sportolással, művészettel, személyiségfejlesztéssel kapcsolatosak, és az ilyen jellegű képzések elvégzése nem minden esetben jár még csak tanúsítvánnyal se. Az informális tanulás ismérve, hogy a mindennapi élet valamennyi színterén zajlik, akár egyidejűleg a formális és nem-formális tanulással, éppen ezért sokszor nehezen felismerhető, igazolható (Commission of the European Communities, 2000; Komenczi, 2009). Színtereit tekintve különböző formákban jelenhet meg: megvalósulhat a család, az otthon, a munkahely, az utazás, az olvasás, a különböző médiafelülete követése (tv, rádió stb.), a tömegkommunikációs eszközök használata, valamint a közösségi-társas élet és a kultúrafogyasztás révén is (Kleisz, 2009). Az informális tanulást a mindennapi élet kihívásai, problémái hívják életre, továbbá szükségletek tekintetében az igények, a motiváció és a lehetőségek tárháza is meghatározó. Ezek függvényében kijelenthető, hogy ez a fajta tanulásmód strukturálatlan és véletlenszerű (Kleisz, 2009; Stéber - Kereszty, 2015). Más elméletek szerint az informális tanulás nem feltételen véletlenül megy végbe. A hangsúly sokkal inkább a környezeten van, mint a módozaton, továbbá a rugalmasság és a proaktivitás is lényeges elemek (Knowles, 1950; McGivney, 1999; Stéber - Kereszty, 2015). A tanulási folyamat ilyen esetben megvalósulhat a meglévő tudásra való építéssel (additív) vagy átalakításával (transzformatív) is. Merirow értelmezésében kiemeli kifejezetten a szemlélet, illetve a perspektíva alakítására gyakorolhat hatását is (Mezirow, 1991). Az informális tanulás felértékelődését a támogathatja az úgy nevezett validáció, ami az informálisan megszerzett tudás láthatóvá tételét és elismertetését jelenti. Az erre vonatkozó igény, már évtizedekkel ezelőtt megfogalmazódott, megvalósítása azonban még kezdetleges, különösen a formális oktatási és munkaerőpiaci intézményekben (Miklósi, 2009).

Tanulmányunk fókuszát tekintve fontosnak tartjuk megemlíteni az autonóm és a kulturális tanulás fogalmát is. Autonóm tanulás esetében, ahogy a neve is mutatja, önálló kezdeményezésről, majd önálló, irányított végrehajtásról beszélhetünk (Forray - Juhász, 2008). Ebben az esetben az egyén többnyire a meglévő tudására épít, miközben más jellegű tevékenységet végez, mondjuk főz vagy takarít. A fogalmat tekintve többféle megfogalmazással is találkozhatunk, Durkó Mátyás munkáiban például az önképzés, önművelés, önnevelés utal erre a tanulási formára. Véleménye szerint az egész életen át tartó tanulás elválaszthatatlan a művelődéstől, a neveléstől és a közművelődéstől, valamint megfogalmazta azt is, hogy az önnevelési képesség kialakulása ugyan gyermekkorra tehető, de a felnőttképzés feladata a felnőttet önművelővé tenni (Durkó, 1998; Durkó, 1999; Márkus - Juhász, 2008). A kulturális közeg mellett napjainkban az önirányított tanulás tekintetében is nagy teret nyert az internet, valamint a különböző infokommunikációs eszközök megjelenése és elterjedése lényegében a közművelődési, muzeális, oktatási intézmények, könyvtárak és kávéházak szerepét vette át (Nagy, 2007). Ez a fajta tanulási lehetőség egyértelműen az önirányított kategóriába sorolható, hiszen az egyén a használat során maga alakítja a tanulási folyamatot, még akkor is, ha ezt nem tudatosan teszi (Vajda, 2008). Fontosnak tartjuk azonban kiemelni, hogy ez esetben kifejezetten szükséges a kritikus gondolkodás és az információfeldolgozás képességének megléte. A kulturális és közösségi tanulás lényege többek között a kapcsolódás, hiszen a valahova tartozás érzését erősíti. Maga a kultúra egyetemes, állandó és folyamatos mozgásban van, ebből kifolyólag elsajátítása egész életen át tart (Németh, 2021). Kulturális tanulás az emberiség létezése óta fennáll, egyaránt jelen van minden életszakaszban és minden egyes területen. Az autonóm tanuláshoz hasonlóan megvalósulhat önirányított, tudatos módon, de akár véletlenszerűen is, továbbá ez az a kategória, ami mind formális, mind nem-formális és informális úton is végbe mehet (Forray - Juhász, 2009; Juhász - Szabó, 2016). Felnőttek esetében a tanulás, kifejezetten az intézményi kereteken kívüli ismeretszerzés, többnyire művelődés által valósul meg (Nagy, 2009). Magyarország tekintetében a fő színterei a különböző közművelődési intézmények és az általuk biztosított szolgáltatások, eszközök, valamint a más jellegű kulturális lehetőségek, mint az előadóművészet, a múzeumok, könyvtári és levéltári szolgáltatások, illetve a sporttevékenységek és a média is. Ez a fajta tanulási folyamat megvalósulhat passzív, befogadó módon, illetve aktív cselekvőként is (Juhász - Szabó, 2016). A kulturális tanulás társadalmi jelentősége kettős, ugyanis egyrészről megfigyelhető a kompenzáló hatása, hiszen alacsonyküszöbű szolgáltatásként mindenki számára hozzáférhető, ugyanakkor kutatások szerint sok esetben a kultúrafogyasztást még mindig elitista szokásnak tartják a magaskultúra anyagi elérhetetlensége miatt (Juhász - Szabó, 2016).

Ahogy már korábban említettük, a felnőttek életében a művelődés kiemelten fontos szerepet játszik a tanulás, a különböző készségek fejlesztése, továbbá a szocializáció szempontjából is. Hatványozottan igaz ez az olyan eldugott, kistelepülések esetében, ahol az oktatási intézmények hiányában lényegében csak ilyen módon van lehetőség az új ismeretek elsajátítására. A közművelődési intézmények szolgáltatásai között találkozhatunk általános, szakmai vagy nyelvi képzésekkel, művészeti, sport, számítógépes vagy munkaerőpiaci foglalkozásokkal, valamint klubokkal, szakkörökkel, nyári egyetemekkel is (Ponyi, 2009). Ezen szolgáltatások megvalósításához megfelelő szakmai és infrastrukturális feltételek és humánerőforrás szükséges. Már a 2000-es évek elejétől kezdve voltak olyan pályázatok, illetve szakpolitikai döntések melyek ezeknek a feltételeknek a megteremtését segítették, azonban a megvalósításuk még ma sem mondható teljesnek. A korábbi programok feltárták a közművelődés valódi problémáit, ezek ismerete idézte elő a 2017-ben bekövetkezett törvénymódosítást. Az új jogszabály településmérettől és intézménytípusoktól függően előírja a szükséges tárgyi feltételeket, valamint a szakmai dolgozók kompetenciáját és végzettségét is. Szintén a 2017-es törvényben jelent meg a 7 alapszolgáltatás (1. ábra) is, melyek vállalása lakosságarányosan kötelező (2017. LXVII. törvény 18. § (3); Kary et al, 2018).

1. ábra: Közművelődési alapszolgáltatások
(Forrás: Saját szerkesztés, 2017. évi LXVII. törvény alapján; 2022)

1. művelődő közösségek létrejöttének elősegítése, működésük támogatása, fejlődésük segítése, a közművelődési tevékenységek és a művelődő közösségek számára helyszín biztosítása 2. a közösségi és társadalmi részvétel fejlesztése 3. az egész életre kiterjedő tanulás feltételeinek biztosítása 4. a hagyományos közösségi kulturális értékek átörökítése feltételeinek biztosítása 5. az amatőr alkotó- és előadó-művészeti tevékenység feltételeinek biztosítása 6. a tehetséggondozás- és -fejlesztés feltételeinek biztosítása 7. a kulturális alapú gazdaságfejlesztés

Központi témánk, vagyis az egész életen át tartó tanulás tekintetében a fentebb felsoroltak közül mindegyik elem lényeges, nem csak kifejezetten a harmadik pont, hiszen valamilyen módon mindegyik támogatja az egyéni és társadalmi fejlődést, valamint az újabb készségek és ismeretek elsajátítását.

 

Ifjúság

Kutatásunk egyik kiemelkedő célcsoportja az ifjúsági korosztály, akiket szintén az LLL szemléletének összefüggésében vizsgáltunk. A posztindusztriális társadalomnak köszönhető lineáris életutak reverzibilissé válása, valamint az eltérő szociális hátterek és a különböző ütemű egyéni fejlődés miatt a fiatalok egységes definiálása, korosztályi besorolása nem könnyű. A tudományterületek többféle szempontok alapján más-más határokat szabtak, hiszen az sem mindegy, hogy valakit a jogszabályok vagy a szociológiai jellemzői és adottságai miatt tekintünk fiatalnak (Nagy et al, 2014). Tanulmányunkban a biológiai értelemben vett serdülőkor végétől, vagyis 15 éves kortól egészen 29 éves korig tekintünk valakit ifjúnak. Ettől függetlenül azonban nem szabad attól elvonatkoztatni, hogy ezen a széles intervallumon belül is akadnak különbségek, leginkább az egyéni élethelyzeteket tekintve. Általánosságban azonban sok esetben megfigyelhető az úgy nevezett posztadoleszcens életszakasz, ami jellemzően a családalapítási, továbbtanulási időszakok felcserélődését, eltolását vagy párhuzamos megvalósulását jelenti. Ilyenkor sok esetben hiába van jelen a nagymértékű önállóság, hiszen - különösen - egzisztenciális értelemben a szülői függés még jelen van (Zinnecker, 1982; Vaskovics, 2000). A közművelődés, illetve az LLL témaköréhez kapcsolódóan érdemes megérteni a fiatalok szabadidős, illetve szocializációs jellemzőit is, melyeket az életutak differenciálódása, átalakulása egyaránt befolyásol. Szintén elsősorban a fiatalokra ható, régóta tartó tendencia az internet térnyerése, a rohamos technológiai fejlődés, amit a koronavírus okozta elszigeteltség csak még jobban felerősített. Az érdeklődésük alapján egyértelműen a digitalizáció és az innováció felé fordulnak a hagyományos, offline tevékenységekkel szemben, valamint társaságukat tekintve még mindig a barátok közege a legdominánsabb (Mohos, 2020; Mohos-Ponyi, 2021). A fenti szempontokat különösen célszerű figyelembe venni a számukra tervezett programok, klubok megvalósítása előtt.

 

Önkéntesség 

Az élethosszig tartó tanulás dokumentumai hozzájárultak ahhoz, hogy kialakult egy átfogó tanulás értelmezési koncepció, amely támogató keretet ad a felnőttek változatos tanulási színtereinek értelmezéséhez és az ott szerzett tudások elismeréséhez. Megerősítették a gazdasági-társadalmi folyamatok hatását az egyéni tanulási utakra, valamint elismerték a nem-formális és informális tanulási formák személyiségfejlesztő eredményeit (D. Babos, 2018). Az elmúlt néhány évben bekerült a tanulás is az önkéntességgel kapcsolatos kutatások szempontjai közé. Livingstone vizsgálja a formális, informális és nem-formális tanulást a munkahelyi cselekvés, az otthoni munka és az önkéntesség során. (Livingstone, 2010). Duguid, Mündel és Schugurensky különféle példákon keresztül vizsgálják az önkéntes munka tanulási dimenzióját (Duguid, Mündel és Schugurensky, 2013). Kitérnek arra, hogy milyen hatással van a tanulás az önkénteseknek a személyes és szakmai fejlődésére. Az önkéntesség személyiségfejlesztő hatását nem csak a szakpolitika tartja fontosnak (EGSZB, 2006), hanem az önkéntesség elméletével foglalkozó szakirodalom is (Brown és Green, 2015) az önkéntességet, mint lehetőséget jelenítik meg a személyiség kialakulásához.

Az önkéntes tevékenység egyénre vonatkozó önfejlesztő hatásait említi a hazai szakirodalom is (Czike és Bartal, 2005; Czike és Kuti, 2006; Perpék, 2012; Fényes, 2015). Hangsúlyozni kell, hogy a felnőttek önkéntes tevékenységeik alkalmával, számos tudással, tapasztalattal, élménnyel gazdagodnak, az élethosszig tartó tanulás és az élet minden területére kiterjedő tanulás elvárásainak megfelelve, hiszen azok a tanulási folyamataik részévé válnak, s a megszerzett ismeretek, készségek és attitűdök beépülnek kompetenciakészletükbe, ezzel is hozzájárulva személyiségük fejlődéséhez (Arapovics, 2011; Horváth H., 2011). A közművelődési intézményekben, közösségi színtereken megvalósuló önkéntes tevékenység megfelelő terepként nevezhető a felnőttek informális, nem-formális tanulási folyamatainak megvalósításában.

 

Az empirikus kutatás elsődleges eredményei 

Módszertan

Vizsgálatunkat online kérdőíves formában valósítottuk meg, a kérdőívet az NMI Pest megyei Igazgatósága saját adatbázisát felhasználva küldte ki az érintett intézmények részére. A kutatásban való részvételre 187 település intézményeit kértük fel, a felkérésre 135 darab kitöltés érkezett.

A kérdőív 2021. november és december hónapok során volt elérhető az intézmények számára. A kérdőív 39 - elsősorban zárt - kérdést tartalmaz. A kérdőív összeállítása során a kérdéseket hat blokkba rendeztük:

• szociodemográfiai adatok
• a közművelődési intézmény/közösségi színtér jellemzői és adottságai
• programok és tevékenységek jellemzői
• az intézményben dolgozó munkatársak jellemzői, kompetenciái és szemlélete
• az ifjúsági korosztályok megszólítására, bevonására vonatkozó kérdések
• önkéntesek bevonásával kapcsolatos kérdések

A kérdőíves kutatásra az ELTE PPK Kutatásetikai Bizottságának engedélye (2021/493) alapján került sor.

A kutatás következő szakaszában a kérdőíves vizsgálat eredményeire alapozva részletesebb vizsgálat tárgyává tesszük a vizsgált közművelődési intézmények ifjúsági korosztálynak szóló szakmai tevékenységeit, és az ezekben a programokban érintett szakemberek ifjúsági munkához kapcsolódó kompetenciáit. Ugyancsak mélyebben kívánjuk vizsgálni az önkéntes programok gyakorlatát, valamint a programok, tevékenységek megvalósításába bevont önkéntesek felkészítésének, támogatási rendszerét az önkéntes menedzsment megvalósulására fókuszálva. Ezen célok érdekében fókuszcsoportos interjúkat és félig strukturált interjúkat tervezünk.

 

Intézményi adottságok

A Pest megyei közművelődési intézményeket és közösségi színtereket vizsgáló kutatásunkat a Közművelődési Tudományos Kutatási Program keretében végeztük. Jelen tanulmány a kérdőíves adatfelvétel elsőkörös eredményeit hivatott ismertetni.

A mintát tekintve a megye intézményeinek minél szélesebb körű elérésére törekedtünk, végül összesen 187 településről 135 közművelődési feladatellátót sikerült elérnünk. A kutatás ebből kifolyólag reprezentatívnak minősül. A szakmát érintő konkrét adatok mellett egyéb települési adottságokra is kíváncsiak voltunk, mint például a jelenlévő közoktatási színterekre, amelyek az élethosszig tartó tanulás (LLL) megvalósulása, valamint az ifjúsági helyzetkép feltérképezése miatt is hasznos adatnak bizonyultak. Az alábbi grafikon (2. ábra) az ilyen jellegű intézmények gyakoriságát mutatja. További kérdéseinkben arra is kitértünk, hogy az iskolák milyen mértékben biztosítanak felnőttképzési, illetve kulturális szolgáltatásokat. Az előbbi esetében 37 helyről érkezett válasz arra vonatkozóan, hogy biztosan van erre lehetőség, míg a második tekintetében 58-an válaszoltak igennel.

2. ábra: A vizsgált települések közoktatási intézményei, N=135
(Forrás: Saját szerkesztés)

A közművelődési intézmények tekintetében feltérképeztük a típusaikat (3. ábra), illetve az infrastrukturális, technikai adottságaikat, valamint a korábban említett kötelezően vállalt alapszolgáltatások körét is. A szolgáltatók többsége (90 db) önkormányzati fenntartású, az egyéb kategóriát tekintve pedig vannak köztük non-profit és forprofit gazdasági társaságok is.

3. ábra: A vizsgált intézmények típusuk szerinti megoszlása, N=93
(Forrás: Saját szerkesztés)

A fenti (3. ábra) ábrán látható, hogy a vizsgálatba bevont intézmények közül kiemelkednek a közösségi színterek. Ennek oka lehet, hogy felmérésünk idején a közösségi színtereken igen aktívak voltak az ott dolgozó szakmai munkatársak. Pest megyei településeket vizsgálva (187), a válaszadó 22 művelődési ház és 19 többfunkciós közművelődési intézmény adatai alapján a vizsgálatunk eredményei a további kérdésekre vonatkozóan elfogadhatók.

Az alábbi (4. Ábra) ábrán a vizsgált intézményi típusokon belül az alapszolgáltatásokra vonatkozó eredményeket láthatjuk. A törvény (2017. évi LXVII. törvény) által kötelezően előírt alapszolgáltatásokról az elméleti keretben már említést tettünk. A vizsgált intézmények közül a legtöbben támogatják a művelődő közösségek létrejöttét, működését és helyszínt is biztosítanak számukra, ezen kívül többen végeznek hagyományőrzési, valamint a közösségi - és társadalmi részvétel fejlesztésére irányuló feladatokat is. Kifejezetten az LLL megvalósulásához szükséges lehetőségek biztosítása csak a minta 22,2%-a esetében fordul elő.

4. ábra: Az alapszolgáltatások megvalósulása a vizsgálati minta esetében
(Forrás: Saját szerkesztés)

Az említett törvény típus függvényében szabja meg a megvalósítandó szolgáltatások számát, valamint a helyszíni adottságokat és az eszközellátottságot is. A legtöbb esetben kisebb létszámú rendezvények megtartására alkalmas terek rendelkezésre állnak, ellenben a technikai felkészültség a mai digitális társadalomhoz mérten több helyen is fejlesztésre szorul. A legtöbb helyen még projektorokkal, CD vagy DVD lejátszókkal találkozhatunk, annak ellenére, hogy manapság a 15-29 évesek már többnyire más jellegű alternatívákat használnak napiszinten. Ezek a tulajdonságok nem csak az egész életen át tartó tanulás szemléletének megvalósulása miatt, hanem a fiatalabb korosztály érdeklődésének felkeltése, illetve a bevonásuk miatt is fontosak.

 

Programok, rendezvények

Jelen alfejezetben a válaszadó intézmények, közösségi színterek által szervezett programkínálatot mutatjuk be. (5. ábra)

5. ábra: Programok, rendezvények
(Forrás: Saját szerkesztés)

A megkérdezett pest megyei települések közül a válaszadók leginkább az ünnepekhez kötődő programokat, eseményeket szerveztek. De ugyanilyen népszerű ezekben az intézményekben a kézműves foglalkozások megrendezése is. Ezt a sort szorosan követik a nyugdíjas klubok, az időszaki kiállítások és a falunapi rendezvények. Bár az élenjáró programokhoz képest a kórus (45) az ismeretterjesztő alkalmak (36) és az önképzőkörök (35) fele annyiszor kerültek megrendezésre, azért számuk nem elenyésző, sőt mutatja a helyi közösség kulturális, közösségi, tanulási motivációját is.

Külön rákérdeztünk a szakkörök, illetve a tanfolyamok megrendezésére, azzal a céllal, hogy lássuk, milyen tartalmi elemek jelennek meg ezeken a kifejezetten tanulási lehetőséget biztosító programtípusokhoz kapcsolódóan. Ezt az alábbi 6. ábra és 7. ábra mutatja.

6. ábra: Szakkörök megrendezésének gyakorisága (alkalom)
(Forrás: Saját szerkesztés)

Láthatjuk az 5. ábrán, hogy a különböző, főként a népművészeti hagyományőrzéshez kapcsolódó tartalmi elemek mentén szerveztek szakköröket a kutatásba bevont intézmények, közösségi színterek.

7. ábra: Tanfolyamok szervezésének gyakorisága
(Forrás: Saját szerkesztés)

A fenti 7. ábra szerint a leginkább a tipikus felnőttképzési tanfolyamokat szervezeték meg a vizsgálatba bevontak, hiszen az idegennyelv és a számítógépes tanfolyam a rendszerváltás óta a legnépszerűbbek a tanfolyamok között.

Szakmai dolgozók

Ebben az alfejezetben többek között azt kívánjuk röviden bemutatni, hogy a vizsgálatba bevont intézmények és közösségi színtereken milyen a szakmai dolgozók képzettsége, szakmai továbbtanulási igénye, illetve mely szakmai tulajdonságokat tartják a legfontosabbnak, amelyekre feltétlen szüksége van a közművelődési tevékenységet végzőknek.

Alapvetően kíváncsiak voltunk arra, hogy a Pest megyei településeken hány fő foglalkozik intézményenként szakterületi (közművelődési) tevékenységgel. A felmérésünk azt mutatja, hogy a legtöbb helyen (64 válaszadó közül 34 intézményben/közösségi széntéren) egy fő látja el a közművelődési tevékenységet az adott településen. Két fő végzi ezen tevékenységet 16 helyen, három fő alkalmazására pedig csupán 7 helyen van lehetőség. Ilyen foglalkoztatási számok mellett kérdéses, hogy mennyire valósíthatók meg az élethosszig tartó tanulás elvárásaihoz való igazodásokat akár programok tartalmát, akár azok minőségét tekintve. Látszik tehát, hogy szükség van az utánpótlásra a közművelődési szektorban és erre most megvan minden adottság.

A következő ábrán (8. Ábra) azt mutatjuk be, hogy milyen végzettséggel rendelkeznek azok a szakmai dolgozók, akik fő tevékenysége az adott intézmény, közösségi színtér közművelődési feladatainak az ellátsa.

8. ábra: A közművelődésben dolgozók szakmai végzettsége (N= 94)
(Forrás: Saját szerkesztés)

A vizsgálatba bevontak közül a szakmai végzettségre vonatkozó kérdésre 94 intézmény/közösségi színtér válaszolt, amely válaszadók közül a legtöbben (32) középfokú végzettséggel rendelkeznek - közművelődési és közönségkapcsolati szakember OKJ bizonyítvány birtokában. Őket követik (27) népművelő, közművelődési előadó, művelődésszervező, művelődési menedzser, andragógia, kulturális mediátor, játék és szabadidőszervező tanári, közösségszervezés szak, közösségi művelődés tanári végzettséggel rendelkezők köre. A felsőoktatásban indított (2017-ben) új szak, a közösségszervezés szak igen erős célcsoportot nyújt a közművelődési szakma utánpótlására.

A közművelődésben dolgozó szakemberek számára is folyamatos az élethosszig tartó tanulás elvárásainak való megfelelés is, hiszen munkájukból adódóan mindig újabb és újabb feladatokkal kerülnek szembe, amelyre azonnal reagálniuk kell. Ezért felmértük többek között azokat a képzettségeket is, amelyeket a közművelődésben dolgozók munkájuk során végeztek, majd arra is kíváncsiak voltunk, hogy mely területek iránt érdeklődnek, milyen képzési tartalmakra nyitottak még. A következő ábrák (9-10. ábra) ezt kívánják bemutatni.

Az 5 évente kötelezően elvégzendő 120 órás továbbképzés keretén belül az alábbi képzéseken vettek már részt a közművelődéssel foglalkozó munkatársak a válaszadó intézményekben/közösségi színtereken. (9. ábra)

9. ábra: 120 órás továbbképzésen részt vevők száma
(Forrás: Saját szerkesztés)

A válaszadók közül legtöbben közművelődési szakember I. képzést végzett 8 közművelődési munkatárs és 7 fő pedig vezetőképzést. Sajnos 21 intézménytől/közművelődési intézménytől azt a választ kaptuk, hogy nem vettek még részt ilyen jellegű képzésen. (10. ábra)

10 ábra: Képzési igények - a közművelődésben dolgozók érdeklődése szerint
(Forrás: Saját szerkesztés)

Érdekes, hogy már a szakma gyakorló szakemberei is még további tanulási motivációt éreznek a szakterületükhöz szükséges ismeretkörök terén, úgy mint a klub, játszóház és szakkör vezetés; művelődészszervezés, közösségszervezés, közművelődés; hagyományőrzés, művészeti tevékenységek szervezése. Emellett persze megjelenik a marketing, web szerkesztő, kommunikációs területre vonatkozó aktív érdeklődés is, hiszen napjainkban már kihagyhatatlan a látogatók bevonására irányuló informatikai készség fejlesztése.

Fontos kiemelni, hogy a válaszadók a nyitottság, rugalmasság, kreativitás, empátia és a kommunikációs készséget tartják a legfontosabbnak, amelyekre véleményük szerint feltétlen szükség van a közművelődési tevékenységet végzőknek.

Összegzés

A tanulmányban ismertettük azokat az alapvető elméleti megközelítéseket, amelyek megalapozták empirikus kutatásunkat. Az élethosszig tartó tanulás dokumentumai közül kiemeltük a Memorandumot, amely már az informális módon történő ismeretszerzést is megkülönbözteti, az egyént helyezi a tanulás központjába, valamint kiemeli a társadalmi és közösségépítési szerepét is (Commission of the European Communities, 2000; Komenczi 2001; Halász, 2009).

Fontosnak tartjuk témánk szempontjából érvelni amellett, hogy az informális tanulás ismérve, hogy a mindennapi élet valamennyi színterén zajlik, akár egyidejűleg a formális és nem-formális tanulással, éppen ezért sokszor nehezen felismerhető, igazolható (Commission of the European Communities, 2000; Komenczi, 2009). Színtereit tekintve különböző formákban jelenhet meg.

Röviden ismertettük az autonóm és a kulturális tanulás fogalmát, valamint írtunk a kulturális tanulás társadalmi jelentőségéről. Kiállva amellett a durkói gondolat mellett, mely szerint az egész életen át tartó tanulás elválaszthatatlan a művelődéstől, a neveléstől és a közművelődéstől (Durkó, 1998; Durkó, 1999; Márkus - Juhász, 2008).

A közművelődés, illetve az LLL témaköréhez kapcsolódóan bemutattuk a fiatalok szabadidős, illetve szocializációs jellemzőit. Megállapítottuk, hogy a közművelődési intézményekben, közösségi színtereken megvalósuló önkéntes tevékenység megfelelő terepként nevezhető a felnőttek informális, nem-formális tanulási folyamatainak megvalósításában.

A fentiek tekintetében vizsgáltuk a jogszabály alapján a közművelődési intézmények szolgáltatásait. Vizsgáltuk az elméleti kutatások gyakorlati relevanciáját, különös tekintettel arra, hogy miként jelentek meg az élethosszig tartó tanulás szemlélete a Pest megyei közművelődési intézményekben, közösségi színtereken. Erre vonatkozó empirikus kutatásunk első körös főbb eredményei szerint a kutatásba bevont 135 válaszadó közül többen vannak, akik aktív szerepet játszanak településük életében az élethosszig tartó tanulásra való ösztönzésben, nem csak erre irányuló programjaik szervezésével, de saját maguk képzésével is. Bár még gyerekcipőben jár a vizsgált intézmények körében a kifejezett felnőttképzési funkció manifesztálódása, mégis látjuk ennek nehézségeit, amely többek között a közművelődési munkatársak számában keresendő. Fő feladat tehát annak a megkezdett iránynak a folytatása, amely a közművelődési szakemberek utánpótlását célozza meg, úgy mint a közösségszervező szak indítása, folyamatos szakmai fejlesztése.

Felhasznált irodalom

• 2017. évi LXVII. törvény a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről szóló 1997. évi CXL. törvény és egyes kapcsolódó törvények módosításáról (2017. május 30.).
• Arapovics, M. (2011): A közösség tanulása. Budapest: Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány.
• Brown, H., & Green, M. (2015): At the Service of Community Development: The Professionalization of Volunteer Work in Kenya and Tanzania. African Studies Review, 58., 63-84.
• Commission of the European Communities. (2000. 10 30). A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels. Forrás: https://arhiv.acs.si/dokumenti/ Memorandum_on_Lifelong_Learning.pdf
• Czike, K., & Bartal, A. M. (2005): Önkéntesek és nonprofit szervezetek: az önkéntes tevékenységet végzők motivációi és szervezeti típusok az önkéntesek foglalkoztatásában. Budapest: Civitalis Egyesület.
• Czike, K., & Kuti, É. (2006): Önkéntesség, jótékonyság, társadalmi integráció. Budapest: Nonprofit Kutatócsoport – Önkéntes Központ Alapítvány.
• D. Babos Zs. (2018): Az önkéntesség andragógiai folyamatainak vizsgálata. Informális és nem-formális tanulási folyamatok az önkéntes-szektorban. [Doctoral dissertation, Eötvös Loránd Tudományegyetem]. Országos Doktori Tanács. https://doktori.hu/index.php?menuid=193&lang=HU&vid=19152
• Duguid, F., Mündel, K., & Schugurensky, D. (2013): The Knowles Economy and Education. USA: Springer Science & Business Media.
• Durkó, M. (1998): Társadalom, felnőttnevelés, önnevelés. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó.
• Durkó, M. (1999): Andragógia. FTE-sorozat, 21. (MMI – IIZ/DVV).
• Fényes, H. (2015c): Önkéntesség és új típusú önkéntesség a felsőoktatási hallgatók körében. Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó.
• Forray R., K., & Juhász, E. (2008): Az autonóm tanulás és az oktatás rendszere. Új Pedagógiai Szemle. Forrás: https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/az-autonom-tanulas-es-az-oktatas-rendszere
• Halász, G. (2009. június 17): Egész életen át tartó tanulás: az új oktatáspolitikai paradigma. Forrás: https://ofi.oh.gov.hu/egesz-eleten-tarto-tanulas-az-uj-oktataspolitikai-paradigma
• Horváth, H. A. (2011b): Informális tanulás. Budapest: Gondolat Kiadó
• Juhász, E., & Szabó, J. (2016). Kulturális tanulás: A tanulás új dimenziója. Educatio, 2. Forrás: https://folyoiratok.oh.gov.hu/educatio/kulturalis-tanulas-a-tanulas-uj-dimenzioja
• Kleisz, T. (2009): Tanuláselmélet megközelítések az informális tanulás feltérképezésére. In K. Forray R., & E. Juhász, Nonformális - informális - autonóm tanulás (old.: 99-106). Debrecen: Debreceni Egyetem.
• Knowles, M. (1950): Informal Adult Education. New York: Association Press.
• Komenczi, B. (2001): Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról. Új Pedagógiai Szemle. Forrás: https://epa.oszk.hu/00000/00035/00050/2001-06-eu-Komenczi-Europai.html
• Livingstone, D. (2010): Lifelong Learning in Paid and Unpaid Work – survey and case study findings. New York: Routledge.
• Márkus, E., & Juhász, E. (2008): Az autonóm tanulás hazai előzményeiből - Az önnevelés, önművelés megjelenése Durkó Mátyás munkáiban. Educatio, 2.
• McGivney, V. (1999): Informal learning in the community: trigger for change and development. Leicester: National Institute for Adult Continuing Education.
• Mezirow, J. (1991): Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Miklósi, M. (2009): A nem-formális és informális tanulás elismerése és a tanuláshoz való jog. In: K. Forray, & E. Juhász (szerk.): Nonformális - informális -autonóm tanulás, 64-69. p. Debrecen: Debreceni Egyetem.
• Mohos E., (2020): Az ifjúság szabadidő-felhasználási és kultúrafogyasztási szokásai., Budapest
• Mohos E., Ponyi L. (2021): Az ifjúság szabadidő-felhasználási és kultúrafogyasztási szokásai. Kulturális Szemle, 2020/2.
• Nagy, Á., Bodor, T., Schád, L. (2014): Ifjúságügy. (Á. Nagy, Szerk.) Budapest: Enigma Kiadó 2001.
• Nagy, R. (2007): Digitális egyenlőtlenségek a fiatalok körében: mítosz, vagy valóság. Információs társadalom, 17-31.
• Nagy, S. (2009): A tanulás és a művelődés viszonya. In K. Forray R., & E. Juhász (szerk.), Nonformális - inforfmáis - autonóm tanulás (old.: 300-304). Debrecen: Debreceni Egyetem.
• Németh, J. (2021): Fejezetek az egész életen át tartó tanulás (LLL) filozófiai, neveléstudományi recepciótörténetéből - III. rész A kulturális antropológia nézetei az egész életen át tartó kúltúraelsajátításról. Kulturális Szemle.
• Perpék, É. (2012): Formal and informal Volunteering in Hungary, Similarities and Differences. Corvinus Journal of Sociology and Social Policy, 1., 59-80.
• Stéber, A., Kereszty, O. (2015): Az informális tanulás értelmezései a XXI. században. Új Pedagógiai Szemle, 9-10.
• Tóth, É. (2008): Tanulási környezetek. Educatio, II., 183-192. p.
• Vajda, Z. (2008): Tudáshasználat: Az internet és a tanulás. Educatio, 2., 241-252. p.
• Vaskovics, L. (2000): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete. Szociológiai Szemle. Forrás: http://szociologia.hu/dynamic/0004vaskovics.htm
• Vélemény, E. G. (2006): Az önkéntes tevékenység: szerepe az európai társadalomban és kihatásai (2006/C 325/13). Letöltés dátuma: 2018. április 1., forrás: http://epa.oszk.hu/00800/00877/01043/pdf/00460052.pdf
• Zimbardo, P., Johnson, P., & McCann, V. (2017): Pszichológia mindenkinek: Tanulás, emlékezés, intelligencia, tudatosság. Libri Kiadó.
• Zinnecker, J. (1982.): Jugend 1981: Porträt einer Generation. In J. d. (eds), Jugend '81 (old.: 80-122). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.