Kuthy-Megyesi Judit – Miklósi Márta: Közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás egy életen át

2022-06-30

Absztrakt: Elméleti tanulmányunkban a közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás (vö. Juhász és Szabó 2016) és az egész életen át tartó, az egész életre kiterjedő tanulás kapcsolatát, illetve annak nemzetközi és hazai dimenzióit mutatjuk be. Munkánk első szakaszában a jogszabályi sajátosságokat és az LLL szemléletet foglaljuk össze, kitérve a fogalomalkotás paradigmáira. Ezt követően a vizsgált téma kulturális tanuláshoz történő kapcsolódását, illetve a közművelődésben való interpretálódását, már sikerrel lezárult vizsgálatait mutatjuk be. Tanulmányunk zárásaként a téma neveléstudományi jelentőségére, illetve egy várható jövőbeli vizsgálati eredményünkre teszünk kitekintést.

Abstract: In our theoretical study, we present the relationship between cultural learning in public education (Juhász and Szabó 2016) and lifelong learning, as well as its international and domestic dimensions. In the first phase of our work, we summarize the specificities of the legislation and the LLL approach, covering the paradigms of conceptualization. After that, we present the connection of the studied topic to cultural learning, as well as its interpretation in public education, and its already successfully completed studies. At the end of our study, we will look at the educational significance of the topic and our expected future results.

Bevezetés

A hagyományos tanulási szemlélet vertikalitását elmozdította az a vízió (Komenczi 2001), amely szerint egy folyamatos, permanens nevelési környezetben valósul meg a tudásszerzés: ez új típus szocialista-szociáldemokrata oktatáspolitikai kezdeményezés számos változatban működött: részesei voltak a német népfőiskolák, a svéd rekurrens képzés, a brit élethosszig tartó tanulási modellje, illetve az amerikai folyamatos képzés módszere. (Kozma 1998) Az oktatás expanziójával, tömegesedésével egyre szűkült az a kör, ahol az oktatásból ki-, illetve lemaradt tanulók felzárkóztatása érdekében pótló funkcióra lett volna szükség; így a permanens nevelést fokozatosan a továbbtanulási igény, a klasszikus oktatási környezetet követő sokszínű tanulási környezetválasztás kezdte jellemezni az élethosszig tartó tanulás fogalomkörével. (v.ö. Kozma 2012; Kozma 2016) Annak az egész életet végig kisérő sajátosságokat összegző definíciója az 1970-es években vált közismerté Edgar Faure francia oktatási miniszter révén, szorosan kapcsolódva az UNESCO és az Európa Tanács céljával, miszerint az élethosszig tartó tanulás elidegeníthetetlen, alapvető emberi jog. A Delors-jelentés, – amely szerint a tanulás életünk során négy alappillér köré szerveződik: megtanulni tudni/megismerni; megtanulni dolgozni/cselekedni; megtanulni együtt, másokkal élni és megtanulni élni – nem kevesebb üzentet hordoz, mint a világ megmenthetősége az emberiségben rejlő tartalékok révén. (vö. Delors 1997; Kozma 2012) A permanens tanulást egyszerre jellemzi a megszakíthatóság, átjárhatóság és folytathatóság is. (Durkó 1999)

A hazai Alkotmányban, majd Alaptörvényben második nemzedékként – a legfőbb polgári, politikai és emberi jogokat, azaz első generációs alapjogokat követve – szerepelnek a gazdasági, szociális, kulturális jogok. Ebbe a kategóriába soroljuk be a neveléshez, illetve oktatáshoz szükségszerűen kapcsolódó jogokat: így a munkához (XII. cikk); a művelődéshez (XI. cikk); a társadalombiztosításhoz (XIX. cikk) való jogokat. Azok a szabadságokjogok, amelyek a kulturális szabadsághoz kötődnek, szintén idesorolandók: a sajtó szabadsága (IX. cikk), illetve a tanulás és tanítás szabadsága (X. cikk). Ahhoz, hogy a polgári, politikai, emberi jogok, vagyis első generációs alapjogok érvényesíthetők legyenek az állam kivonulása, állam beavatkozásától való mentesülés szükséges; míg épp annak beavatkozása szükséges a második generációs, témánk szempontjából leginkább releváns kulturális szabadságjogok validálhatóságához. A kulturális funkció egyik szelete az alapjogok és a művelődéshez való jog biztosítása. (Várnagy 2006; Miklósi és Oszlánczi 2010) Az oktatáshoz való jog már az első írásos szabályzások között is megjelent, a 2012 óta hatályos Alaptörvénynek is része, részletesen a Köznevelésről szóló törvényben kerül kifejtésre. (Árva 2014; vö. Alaptörvény; 2011. évi CXC. törvény; v.ö. Magyarország Kormánya 2014)

A „tanuló társadalom” koncepció szerint a társadalom működéséhez nem kevesebb, mint tanulási aktivitás szükséges, amely jóval szélesebb spektrum, mint az át- illetve továbbképzés: a holnap iskolájának elmélete, ahol egyéni tanítási és tanulási lehetőségek érhetők el. A tudástársadalom létrejöttének eszközkészlete éppen az élethosszig tartó tanulás, kézzel foghatósága pedig a rekurrens képzés. (vö. Houghton, 1974; Kozma 2012; Polónyi 2002)

Kozma (2012) az élethosszig tartó tanulást négy főbb vonás jellemez, amelyek mentén teljes expanzió (tömegesedés) irányozható elő az oktatás területén:

Demokratizálódás az oktatásban.
A hagyományos oktatási intézményrendszer mellett kialakuló árnyékoktatás.
A tudás, képesség és ismeret sokféleségének megjelenése a tananyagokban.
Valamint az alapképzést követően felkészülés és felkészítés az önálló oktatásban.

Az élethosszig tartó tanulás egy kognitív, a születéstől a halálig tartó tanulási ciklusként jellemezhető: része az önfejlesztés (1.); a tanulóközpontúság (2.); az autonóm tanulás (3.). (Harangi 2009; v. ö. National Agency for Education 2000)

1976-ban megjelenő élethosszig tartó tanulási koncepció a ’90-es években alapjaiban hazánkban is megjelent, hozzájárulva a tudásalapú társadalom kialakításához. A technika-technológia robbanásszerű fejlődésével pedig a folyamatos tanulásnak, valamint a munkaerőpiaci kihívásokra való reagálásnak lett alapvető eszközkészlete, amelyet a munkahely-, akár szakma- és hivatásváltás jellemez. (Polónyi 2002; Várnagy 2006)

Az időbeliség helyett a térbeliséget, a horizontális sajátosságokat szélesíti az élet minden területére kiterjedő tanulás elmélete. A koncepció egy eredendően rugalmas rendszert feltételez, amelyben különféle helyszíneken, transzverzális formában, a tanuló élethelyzetének megfeleltetve valósul meg a tanulási esemény, ahol az egyes nem-formális és informális tevékenységek hatékonyságukban akár a formális tanulási eseményeket meghaladó eredményességet hozhatnak. (Komenczi 2001; Miklósi 2010)

Ebben a tanulási szemléletben az egyén tudását folyamatos korrekció és megújulás (1).; a tanulót a szakértelem helyett alkalmazkodás és fejlődés (2.); a globalizációból eredően új kompetenciák fejlesztése (3.) és transzformálható pedagógiai eszköztár és alkalmazhatósági ismeret (4). jellemez. (Kocsis 2006)

A fentiek mentén létrejön a tanuló társadalom, ahol a formális tanulás koncepcióját – egy neveléstudományi trendváltozás részeként – vertikális és horizontális kereteiben meghaladóan, tanulóközpontúan, annak képességei és motivációi mentén jön létre az egész életre kiterjedő tanulás. (Komenczi 2001)

Központi fogalom továbbá a társadalmi tanulás, amely kifejezést hazánkban leginkább Bandura (1969) munkásságához kötik. Bandura fejtette ki először ezt a koncepciót, az egyéni viselkedést a környezeti hatások és az egyéni adottságok eredőjének tekintette. Úgy vélte, hogy a tanulás az a közvetítő, amelynek révén az egyéni viselkedés e két komponensből kialakul. A társadalmi környezetből eredő tanulást modellkövetésként írta le és három formáját különböztette meg (verbális, megfigyelési és szimbolikus). Bandura ezzel a nevelésszociológia alapfogalmának számító szocializáció szerepét új alapokra helyezte a személyiség alakulásának folyamatában. A társadalmi tanulás a helyi társadalmak együttes tapasztalatszerzése akkor, amikor problémáikat közösen meghatározzák, tagjaik megtanulnak együttműködni egymással a megoldási folyamatok során. (Vercseg 2013, Bandura, 1969)

Ebben a tanuló társadalom kialakulásához köthető megváltozott oktatási környezetben új motívumok mentén (elérhetőség, módszertan (konzultáció, tanácsadás, tanulásirányítás stb., motivációk, eszköztár) kiszélesített tanulási aktus térben és időben, rugalmasan valósulhat meg. Az egyén egy komplex fejlesztési folyamat kulcsszereplője lesz, amelyben egy erős önreflexió alakul ki. (Kocsis 2006)

Polónyi (2002) szerint: „Magyarországon hagyományosan a felnőttképzés, a munka melletti tanulás (továbbképzés), részben pedig a népművelés vagy közművelődés fogalma volt használatos, s jelenleg is elsősorban ezek a fogalmak ismertek.” (Polónyi 2002:244) Az előbbiekben nem-formális és informális szinteken a közművelődésnek, és az abban megvalósuló kulturális tanulásnak (vö. Juhász és Szabó 2016) oktatáspolitikai funkciója azonosítható.

Kulturális tanulás a közművelődésben

A közművelődési szakterület a kulturális intézményrendszer ágazatként a kultúra elsajátítását elősegítő, illetve kultúraközvetítő tanulási események sorozataként jellemezhető, ahol nem-formális és informális tanulási események során, - hiszen az egyén eredendően törekszik megfigyelései mentén alkalmazkodó képességeinek fejlesztésére – célzottan cselekszik a kultúra elsajátítására, a társadalmi asszociációk adaptálására. (Németh 2021a)

A már bemutatott egész életre kiterjedő élethosszig tartó tanulási környezetben a lexikális ismeretek szükségességét meghaladja a tanulási módszertan, az adaptálhatóság és a rugalmasság: ezek mintegy mozgatórugói az egész életünket végig kísérő tanulási folyamatoknak. A közművelődés a társadalom teljességét szolgáló tanulási tér, ahol az egyes életkori és élethelyből eredő tanulási sajátosságok mentén, rugalmasan biztosított a művelődési események, kultúraelsajátítási alkalmak – közművelődési alapszolgáltatások – révén a kulturális tanulás (Juhász és Szabó 2016); az „embernevelés” (vö. Durkó 1999) az individuum egész életre kiterjedő tanulásában (Németh 2021b) megvalósul.

A 1960-as évektől egy olyan komplex szolgáltatásrendszert működtet a közművelődés, amely egyedülálló tanulási színtérként, páratlanul gazdag formában szolgálja az egész életre kiterjedő tanulás koncepcióját intézményesített és közösségi formái segítségével. Tanulója a társadalmi innovációk között élő, az új típusú kihívásokhoz alkalmazkodásra alkalmas polgár. A közművelődés, mint neveléstudományi fogalom a fentiek kapcsán szorosan kötődik a tudásalapú gazdasághoz és a tőkeinvesztáláshoz (vö. Pusztai 2009).

A közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás az oktatási expanzió eredményeként, a felnőttképzési szakpolitika részét képezi, tanulási garanciáit a közművelődési szakterület alapszolgáltatásai biztosítják (v.ö. NMI Művelődési Intézet Nkft.2018; Szedlacsek 2017).

A közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás a neveléstudomány tudományágának közművelődési alrendszeréhez kapcsolódik, ez határozza meg, szervezi fogalmi rendszerét.

A közművelődés, mint társadalmi jelenség egy olyan öntevékeny, kultúraelsajátító tevékenységkomplexum, ahol alkotó és művelődési céllal nem-formális és informális tanulási cselekvés (vö. Kary et al. 2018) révén, a kulturális tanulás (Juhász 2009, 2016, 2017; v. ö. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar 2011) segítségével, a kultúra széleskörű eszközrendszere és intézményrendszer által (Juhász 2017) tanulunk autonóm vagy közösségi formában. A kulturális tanulás önművelési jelenség, ahol autonóm tanulási színterek (hobbi, szabadidő (1.), kulturális, művészeti ismeretek (2.), amatőr sportolás (3.) közreműködésével (Forray és Juhász 2009; Miklósi 2010), az elkövetkező négy féle tanulási forma valamelyikében mentén tanulunk: közművelődési, múzeumi, színházi, koncert-, könyvtári szolgáltatók és intézmények látogatása (1.); a sporttevékenységek (amatőr sportolói tevékenység; hobbisport) (2.); a média eszközei által megvalósuló tanulás (3.), illetve a művészetek által megvalósuló tanulás (4.). (Juhász és Szabó 2016; Juhász 2018; Miklósi 2010; v. ö. Pajtókné et al. 2010) A kulturális tanulás négy formája közül a közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás az elsőnek tevékeny része.

A közművelődés funkcióit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy számos szerző (pl. Mátyus 2006, Márkus 2015) kiemeli a képzési, felnőttképzési feladatát. B. Gelencsér véleménye szerint a közművelődési tevékenység átfogja az iskolarendszeren kívüli művelődési, képzési szórakozási, tájékoztatási, közösségi lehetőségeket, azokat szerves kapcsolatba épít(het)i a helyi társadalom életével, a kisebbségi, a nemzeti és az egyetemes kultúrával, így rendszer- és folyamatjellegű együttműködést jelent a mikro- és a makro-társadalom, valamint az egyetemes kultúra különböző szféráival. (B. Gelencsér 2011; Márkus 2015, v. ö. Mócz 2010).

Koltaiék (2005) a felnőttképzés funkcionális-intézményrendszeri vizsgálatakor is kiemelik a közművelődési intézményeket, az általános kulturális felnőttoktatás kapcsán. Véleményük szerint a felnőttoktatás rendszere három területre bontható: az általános felnőttoktatás, az iskolarendszerű felnőttoktatás, valamint a szakképzés és továbbképzés területére. Ebben az értelmezésben az általános felnőttoktatás az a terület, ahol mindazoknak a képességeknek és kompetenciáknak a kialakítása történik, amelyek az általános életvezetéshez szükségesek (Koltai és Koltai 2005; Márkus 2015).

Megállapíthatjuk tehát, hogy a közművelődésben jelentős szerepe van az általános képzéseknek, két okból kifolyólag is. Egyrészt ezen a területen van hagyománya, tapasztalata, szakember háttere az intézményeknek és az intézmény látogatói is ilyen irányú igényeikkel fordulnak ehhez az intézményrendszerhez, ahogyan ezt számos korábbi elméleti munka is megállapítja (Csoma és Lada 2000, Harangi 2000, Mátyus 2006, B. Gelencsér 2011) Másrészt az is hozzájárul ehhez, hogy ez a terület a legkevésbé profitábilis, így nem is vállalja fel a profitorientált szféra. (Márkus 2015)

A kulturális tanulás hazai vizsgálatai

A kultúra intézményrendszerében, illetve a közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás, mint az egész életre kiterjedő élethosszig tartó tanulás egyik formája már több hazai tudományos felmérésben vizsgálati témakör, elemezve annak tanulási/nevelési, valamint társadalmi funkcióit.

Az MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézete a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma 2002-es kezdeményezésére (Blénesi és Mandel és Szarka 2005) 2003 és 2004 között valósította meg a határon túli magyar kulturális intézményrendszert átfogóan vizsgáló kutatását, „Határon túli magyar kulturális és közművelődési szervezetek katasztervizsgálata (2003-2004)” címmel (Szarka 2005). A kérdőíves vizsgálat a kisebbségi magyar kulturális intézmények jellemzőit (intézmény jellege, tevékenységi kör, események és résztvevők/látogatók száma) elemezte, törekedve a jellegzetes intézményi adottságok bemutatására, az azonosságok feltárására. (Blénesi és Mandel és Szarka 2005)

A „Tanuló régiók Magyarországon – Learning Regions in Hungary” című projekt 2011 és 2015 között készítette el Magyarország tanuló régiós feltérképezését az OTKA támogatásával. A vizsgálat eredményeként megállapítható lett, hogy a vizsgálati mintában a közművelődési intézmények elemszáma felülreprezentált, a közművelődési szolgáltatók ezen a neveléstudományi területen meghatározó feladatokat látnak el. A választott vizsgálati módszer segítségével – statisztikai adatelemzés és kérdőíves adatszolgáltatás – a kulturális tanulás statisztikai mérésre alkalmas kutatási terület. A kutatást területi (Észak-Alföld régió) és módszertani (egyszeri kérdőíves adatfelvétel) lehatároltság jellemezte.

A kulturális intézményrendszer hazai jellegzetességeinek feltárását szolgálták a 2016 és 2019 között megvalósuló Cselekvő Közösségek projekt kutatási eredményei. A vizsgálatok a kulturális intézményi jellegzetességeket (Ponyi és Arapovics és Bódog 2019); a kulturális intézmények társadalmiasíthatósági lehetőségeit (Kuthy-Megyesi és Ponyi 2019); a helyi közösségfejlesztési jelenségeket (Ponyi és Kuthy-Megyesi és Sólyom 2019); valamint a kulturális szolgáltatók lehetséges jövőbeli trendjeit (Ponyi et al. 2019) mutatták be. A vizsgálatok országos mutatóik és szakterületspecifikus jellemzőik mentén jelentősek a kutatási témában.

A közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás sajátosságait mérte a Nemzeti Művelődési Intézet a „Kulturális és közösségi tanulás – A közösségi színterek és közművelődési intézmények felmérése 2020.” című országos vizsgálata. Ez a kutatás a közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás, mint kutatási téma mérési mérföldkövének tekinthető: az első olyan hazai, országos vizsgálat, amelynek mért, központi fogalma a kulturális tanulás. 2020-as országos felmérés – a pandémia dacára – jó példája lehet a közművelődési jellemzők (közművelődési alapszolgáltatások; intézményi adottságok; személyi állomány; tevékenység- és szolgáltatási rendszer; látogatók); valamint a kulturális tanulási események mérésének módjára kvantitatív eszközkészletével: statisztikai adatelemzés és kérdőíves vizsgálat alapján törekedett a jelenség szakterületspecifikus leiratára. (Juhász és Kuthy-Megyesi 2021)

Összegzés

A közművelődési intézményrendszer meghatározó szereplője a magyarországi kultúraközvetítésnek. Szolgáltatásai és tevékenysége révén kulcsfontosságú neveléstudományi funkciókat lát el, része a hazai kulturális és társadalmi tőkeberuházásoknak, jelensége „… történetiségében az emberiség létezéséig is visszanyúlik, vizsgálata a kultúrszociológiai irányzatokkal egyidős.” (Juhász és Szabó 2016:1)

A bemutatott elméleti keret a folyamatban lévő kutatásunk, amely a „Kulturális tanulás Magyarország közművelődési intézményrendszerében” címet viseli [1] épp a tanulmányunkban leírt jelenséget: a kulturális tanulás, mint a közművelődésben megvalósuló nem-formális, illetve informális tanulás hazai sokféleségét vizsgálja. Kombinált vizsgálati módszerrel: statisztikai adatelemzéssel, kérdőíves, dokumentumelemzési, valamint interjúzási technikák felhasználásával törekszik ennek a neveléstudományi területnek a leírására, értelmezésére. A kutatás országos mintavétele és mélyfúró szemlélete alapján úttörő a közművelődési alrendszer tudományos felmérései – közvetve az egész életre kiterjedő élethosszig tartó tanulás magyarországi vizsgálatai – között.

A közművelődésben megvalósuló kulturális tanulás az egész életre kiterjedő élethosszig tartó tanuláshoz való kapcsolódásával hatással bír a társadalom tanulási folyamataira, fogalmilag keretezhető, a neveléstudomány közművelődési alrendszerében a 2010-es évek óta folyamatban lévő intézményi és jogszabályi paradigmaváltások mentén vizsgálható terület.

Felhasznált irodalom:

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről.
68/2013. (XII. 29.) NGM rendelet a kormányzati funkciók, államháztartási szakfeladatok és szakágazatok osztályozási rendjéről.
Az 1997. évi CXL. törvény a muzeális intézményekről, a nyilvános könyvtári ellátásról és a közművelődésről.
B. Gelencsér Katalin (1996). A helyi közművelődés feladatai és funkciói. In: Szabó Károly (1996) (szerk.). Közművelődési tanulmányok. Pécs, JPT TKI – Magyar Honvédség Humán Főcsoportfőnökség Kulturális Főigazgatósága. 261-290. p.
B. Gelencsér Katalin (2011). A tudás, a megismerés és a társas megértés öröme – Művelődéstörténeti és közművelődés-elméleti tanulmányok. Budapest, Tinta Kiadó.
Bandura, Albert (1969). Social-Learning Theory of Identificatory Process. In: Goslin, David A. (ed.). Handbook of Sozialization Theory and Research. Chicago, Rand McNally. 213-262.p.
Csoma Gyula és Lada László (2000). Funkcionális analfabetizmus, második esély, közművelődés. In: Harangi László és Pordány Sarolta (2000) (szerk.). Felnőttképzés a közművelődésben. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 51-65.p.
Harangi László (2000). A non-formális felnőttoktatás helyszínei és aktorai. In: Harangi László és Pordány Sarolta (2000) (szerk.). Felnőttképzés a közművelődésben. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 9-34.p.
Harangi László (2009). A „lifelong learning” paradigma és hatása a magyar közoktatásra. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (Elérhető: http://ofi.hu/tudastar/tanulas-kora/lifelong-learning)
Inkei Péter (1997). Közművelődés és felnőttképzés. Szín Közösségi Művelődés, 2(4), 9-10. p.
Juhász Erika és Szabó József (2016). Kulturális tanulás: a tanulás új dimenziója. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. In: Educatio, 25(2) (Elérhető: http://folyoiratok.ofi.hu/educatio/kulturalis-tanulas-a-tanulas-uj-dimenzioja)
Juhász Erika (2016). A felnőttek képzése és művelődése egykor és ma Magyarországon. Debrecen, KultúrÁsz Közhasznú Egyesület
Kleisz Teréz (2012). Minőségfejlesztési eszköz a felnőtt tanulást ösztönző hálózati együttműködésekben. In: Juhász Erika és Chrappán Magdolna (2012) (szerk.). Tanulás és művelődés. Debrecen, Debreceni Egyetem, 299-304. p.
Koltai Dénes és Koltai Zsuzsa (2005). Felnőttoktatás és múzeumi képzés. Tudásmenedzsment (1), 75-83. p.
Komenczi Bertalan (2001). Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról. In: Új Pedagógia Szemle, (2001. június) (Elérhető: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00050/2001-06-eu-Komenczi-Europai.html)
Kozma Tamás (2016). Oktatás vagy tanulás? In: Iskolakultúra, 26(2), 108-118. p.
Kurta Mihály (2012). Múzeumandragógia Magyarországon. Miskolc, Herman Ottó Múzeum
Magyarország Alaptörvénye (2011. április 25.)
Magyarország Kormánya (2014). Az egész életen át tartó tanulás szakpolitikájának keretstratégiája a 2014/2020 közötti időszakra. (Elérhető: http://www.kormany.hu/download/7/fe/20000/Eg%C3%A9sz%20%C3%A9leten%20%C3%A1t%20tart%C3%B3%20tanul%C3%A1s.pdf)
Márkus Edina (2015). Közművelődés és felnőttképzés a statisztikák tükrében. In: Kulturális Szemle, 2(1.) (Elérhető: https://kulturalisszemle.hu/2-szam/hazai-tudomanyos-muhely/markus-edina-kozmuvelodes-es-felnottkepzes-a-statisztikak-tukreben)
Mátyus Aliz (2006). Dr. Gelencsér Katalin a Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma Közművelődési Főosztályának képzési referense a képzésről. Szín Közösségi Művelődés, 11(3), 1-5. p.
Mócz Dóra (2010). Az élethosszig tartó tanulás jelentősége a 40–50 éves korosztály életútjában. In: Az iskolakultúra, 20(4. m.) (Elérhető: http://real.mtak.hu/57920/1/EPA00011_iskolakultura_2010-04_szeparatum1.pdf)
National Agency for Education (2000). Lifelong Learning and Lifewide Learning. Stockholm, Liber Distribution Publikationstjänst.
NMI Művelődési Intézet Nkft. (2018). Ismertető. (Elérhető: http://kozossegimuvelodes.hu/rolunk/ismerteto/).
Pajtókné Tari Ilona et al. (2010). LL-Hall, az élet minden területére kiterjedő, élethosszig tartó tanulás háza. Virtuális eszköz-készletek tanároknak. Eger, Eszterházy Károly Főiskola (Elérhető: http://old.ektf.hu/agriamedia/data/present/146/146_present.pdf)
Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (PTE BTK) (2011). 1.1 Formális, nonformális és informális tanulás. In: A felnőttkori tanulás szakágazatai. Pécs, Pécsi Tudományegyetem. (Elérhető: http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/felnottkori_tanulas/11_formlis_nonformlis_s_informlis_tanuls.html)
Szedlacsek Emília (2017). A közösségi művelődés stratégiája. Előadás anyag. EMMI. Lakitelek, Emberi Erőforrások Minisztériuma Közösségi Művelődési és Művészeti Főosztály (Elérhető: http://kozossegimuvelodes.hu/wp-content/uploads/2017/08/Tessedik-koll_Szedlacsek_emilia_20170707.pdf)
Vercseg Ilona (2013). Társadalmi tanulás – közösségi tanulás. In: Parola, 24(4), 24-30.p.

[1] A nevezett kutatás jelen tanulmány első szerzőjének folyamatban lévő disszertációjának munkacíme, ahhoz kötődő kutatása.